教师认知：影响课堂教学的心理原理

随着认知心理学理论和研究方法在教师研究中的应用，教学被认为是一种复杂的认知活动，教师认知研究成为一种新的教师心理研究范式。在认知理论框架内，教学被看作是一种复杂的认知技能，教师是课堂中的信息加工者。20世纪七八十年代曾盛行“过程—结果”式的教师认知研究，这类研究侧重对教师课堂行为的描写与分析，试图从中找出影响语言学习成效的因素，供教师培训借鉴（Chaudron 1988）。但随着认知研究转向，人们关注的重点已从单纯描述教师的课堂行为转向了揭示教师行为与其认知的关系，探究导致教师行为的知识基础及其形成机制（Freeman & Richards 1996）。这类研究被称为“教师思维”或“认知研究”，它们为教师教育提供了越来越多的信息。

教师认知指教师如何对自己的教学行为作出理论解释，解释自己在教学过程中是如何思维和作出决策的。教师认知影响和规约课堂教学流程。教师认知主要包括三项内容：教师信念、教师计划和教师课堂决策。

对教师认知的研究大多通过问卷调查、访谈、教学日记、课堂观察等研究方法收集教师的外在行为表现的相关数据，以间接分析的方式解释、推断教师在教学中内在的思维活动。

一、教师信念

1．教师信念概述

教师信念研究的兴起与认知理论教学观的诞生紧密相关。与传统的行为主义教学观不同，认知理论教学观主张教学是复杂的认知活动，它虽然表现为话语和活动等行为过程，但教学的行为是计划和决策的体现，支配教师计划和决策的是教师的思维过程，认识教学首先要认识教师的认知。

教师信念（包括理性的和非理性的）指教师在长期的教学实践中积累起来的教学态度、价值观、期望、设想等。教师信念体系主要包括教师关于教师自身、教师职业、语言、教学、课堂、学习、学习者等方面的信念。教师信念在教师的教学活动，乃至整个职业生涯中，扮演着重要的、具有渗透性的角色（Richards 1998）。Woods（1996）指出，由外语教师的信念、假想和知识组成的认知参照系相互联系、相互作用，共同影响着教师对外语教学活动的理解及教学策略的选择。越来越多的研究者认为，教师信念直接影响教师的教学方法和教学效果。

教师信念受文化、社会和所在地的教育体制的制约；教师信念较难测量，人们通常通过他们的行为方式推断其信念，而不完全以他们自己所表述的信念为准，因为行动和表述的信念有时差距很大；教师信念在一个人早年的学习生涯中就基本形成，这种经历被称作“学徒式观察”（apprenticeship of observation），不易改变（Lortie 1975），只有通过不断的继续培训、终身学习和反思，教师信念才能逐步改进和完善。

英语教师信念有以下几个特征：

（1）多数英语教师对教与学的信念是相对一致或相似的。英语教师普遍认同教师信念的核心因素，例如，Richards（1998）等人发现，英语教师信念，如对英语课程的性质、英语的社会作用、英汉对比理论和实践的相关性、教材的作用、教师角色等方面的看法比较一致。教师信念的中心问题是教与学、教师与学生以及教与学的观念、内容与方法。Burns（1992）总结出教师信念影响英语教学的五个核心因素：语言本质、口语和书面语的关系、语言学习的本质和语言学习策略、学习者的学习能力和英语学习能力、语言课堂的本质和教师的角色。

（2）英语教师对成功课堂的理解及其教学观各有不同。以教师为中心的教学观认为教师因素，如课堂管理、讲授、提问技巧、声音质量和行为等，是课堂教学的关键；而以课程为中心的教学观注重一堂课的教学环节，如课堂目的、规划、过渡、教材、任务种类和教学内容的流程；以学生为中心的教学观注重课堂教学对学习者产生的效果，充分考虑学生的需要、参与、兴趣和学习互动。

（3）具有不同教学信念和教学经验的教师对同一教学模式的理解和接受程度不同。当某一教学模式与教师已有的经验和理论相抵触时，该教师往往难以接受这种新的教学模式和教学方法。

2．建立合理的教师信念体系

合理的教师信念体系是有效进行外语教学实践的保证。合理的教师信念体系是指教师对教师专业化、教师本身、教学、课堂、学习和学习者的认识既有科学的依据又符合学生需要。教师信念体系是一个动态系统，随文化、社会和时代的改变而发生变化，因此，教师要在实践中对自己的信念体系不断进行检验和调整，并加以完善，从而逐步建立合理的、符合教育规律和受教育者需求的教师信念体系，以指导教师的教学行为。外语教师要从以下几个方面着手建立教师信念：

1）教师专业化信念

英语教师专业化信念包括教师对英语教师职业、英语教学改革以及英语教师培训、发展和考核等方面的认识。教师专业化要求教师不仅具有专业能力，如理解本学科的知识和结构，掌握必要的教学技能，还必须具有扩展专业的能力，即通过较系统的自我研究，实现专业上的自我提升。教师专业化标准通常由六个部分组成：专业知能、专业道德、专业训练、专业发展、专业自主和专业组织。（1）专业知能包括普通文化知识、学科专业知识及教育专业知识和技能。（2）专业道德强调献身教育和教书育人的理念。（3）专业训练要求教师经过专门培养和职业训练，取得专业认可的职业资格。（4）专业发展要求教师在职业生涯中不断参加各种继续培训使专业社会化。（5）专业自主要求教师不仅是学校生活的主要参与者，在课堂教学情境中还要具有课程与教学的相对自主权，在课程设计、教学过程、学生动机、学生管理、学生评价等方面具有一定的权威性，他人不得妨碍或干涉。（6）专业组织要求教师职业有坚强的专业组织以保证其专业地位的确立，专业组织负责培训和监督成员的职业行为。

2）教师信念

教师信念包括教师角色或优秀教师的标准。教师信念最根本地体现在对教师的作用和角色的信念上，即对教师职业的角色定位。首先，教师作为教育从业者的信念是指教师对教学、课程和课堂的认识。从教学角度来看，教师应具备相当水平的专业知能并具有终身学习的能力，能够运用教学理论指导教学实践，作出教学决策；从课程角度来看，教师参与设计和实施教学计划；从课堂角度来看，教师有效组织、管理课堂，并对课堂进行行动研究。教师在学习知识上指导学生、学习方法上训练学生、学习情感上激励学生。

3）教学信念

教学信念包括教师对课堂的作用、教学和管理的方法及风格、教学资源和有效教学的标准的认识。Richards & Lockhart（2000）认为教学是个人的活动，不同的教师对有效教学的信念和假想截然不同。教师信念反映课堂教学实践，课堂教学实践也直接受到教师信念的影响。英语教师通常采用的教学方法有传统教学中普遍使用的技能型（注重听、说、读、写各项技能的操练）、规则型（注重语法结构和语言系统的理解）、借鉴西方语言教学模式的功能型（注重互动交际和合作学习）和综合折中型（语言技能教学、语法规则教学和语言交际教学相结合）。Richards等人认为英语教师在课堂上的主要作用是：提供有用的学习经验、提供正确的语言范例、回答学习者的问题、改正学习者的错误。另外，教师的教学方法和教学风格也受教师信念影响，不同的教师信念形成不同的教学方法和教学风格。

4）课堂信念

课堂信念包括教师对课堂结构、课堂作用和课堂教学与管理等方面的认识，取决于教师信念体系中的一切其他信念。课堂是教师信念体系体现的主要场所，课堂信念直接受教学信念的影响，主要有三种类型：即注重语言知识的讲授型课堂，注重语言交际和功能的互动型课堂和二者兼而有之的综合型课堂。课堂信念不同的教师往往在英语课堂的文化性、活动性、交际性、兴趣性以及知识性之间的投入比例和教师与学生的角色关系上有不同的认识。

5）语言信念

语言信念包括对英语的地位、作用及特点的认识。人们对英语的看法取决于他们与该语言和该语言使用者的接触。对于不同的人来说，英语代表不同的事物，英语可以是一种文化、一种技能和一门学科，由此，人们形成了三种不同类型的英语信念：学习英语就是了解和体验一种文化；学习英语是习得一种语言技能，把它作为信息交流的工具；学习英语是学习一门学科知识。英语教师对英语的认识也各有不同，形成不同的语言信念，进而影响教学效果。

6）教学计划和课程信念

教学计划和课程信念包括对教学目标、教学内容、教材和其他教学资源、教学计划和课程的评估等方面的认识。任何一个语言教学计划都反映出学校文化以及教师集体和教师个体的决策和信念。教学计划和课程信念主要表现在分散／集中管理的课程计划、以需求／内容为本的课程、以讲授／互动活动为本的教学法、以学生／教材／教师为本的课堂等方面。

7）学习者信念

学习者信念包括教师对学习者的角色和成功学习者的认识。学习者角色是以教师角色为前提的。一般说来，传统的学习者的角色是被动的知识接受者，学习是复制的、接受的、复述的、竞争的和指令性的。而建构主义、人本主义等现代学习理论倡导有意义的学习，有意义学习具有建构的、交流的、阐释的、协作的和反思的特点。那么，学生应由以往的被动知识接受者转变为主动学习者，主动建构知识，与同伴进行有效的交流，并对学习过程进行积极反思。对学习者角色的认识决定了课堂教学过程中师生关系的实质。

Naiman等人（1978）提出成功外语学习者至少具备五个特点：积极参与所有语言学习的机会；领悟到语言是一个整体；领悟到语言是交际的工具；管理自己情感的需求；监控二语的行为表现。(www.xing528.com)

8）学习信念

学习信念主要是对学习定义、学习策略和学习风格的认识。以下是有效的语言学习的特点：（1）学习是复杂的过程；（2）引起个人的某种变化；（3）增加与个人相关的新的理解；（4）可以有多种的形式；（5）总是受学习环境的影响；（6）主要是社交互动的结果；（7）经常需要调解；（8）每个个体的学习都有所不同；（9）既是认知过程又是情感过程，与人们对自己的感觉有密切联系；（10）是终身的过程。

教师充分了解了语言学习的特点，才能对语言学习定义、学习策略和学习风格有更深刻的认识。因而，可以对学生进行相关学习策略培训，增强学生的学习效果。与此同时，教师可以针对学生的不同认知风格，因材施教，达到更好的教学效果。

二、教师计划

教师计划是教师课堂决策的一部分，指教师在课堂行动之前的思维活动。教师在制定计划时，要考虑学科内容、学生、课堂和课程等多种因素，需要对课程的各个方面进行构思、加工和转换以便适合具体情境下学生的需求。对教师计划的研究一般以有经验的教师为对象，使用有声思维、文本（教案）分析和访谈等手段收集数据。研究结果涉及教师计划（备课）的种类、内容和方式。

教师计划的具体内容有：课程教学大纲、学习年限、教学环节、每门课的学时分配等。

1．课程教学大纲

课程教学大纲是教师计划的核心部分，课程教学大纲有以下具体要求：（1）目的性。课程开设要体现制定教学计划的指导思想和培养目标的要求，使学生得到全面发展。（2）客观性。学校教学应顺应社会和经济的发展，课程大纲要符合学生客观实际的需求。（3）系统性。教师计划是实现培养目标的一个完整的体系，要保持课程之间的连接和衔接，注重课程的完整性和系统性。

英语课程教学大纲分为英语专业技能、英语专业知识和相关专业知识等三种类型的课程。Van Ek & Alexander（1975）认为，一个完整的外语教学大纲，应该包括以下几个方面：（1）使用外语的情景，包括可能遇到的各种话题；（2）学习者将要参加的语言活动；（3）学习者将要运用的语言功能；（4）学习者针对某一话题的应对能力；（5）学习者能够处理一般话题的意念；（6）学习者能够处理特定话题的意念；（7）学习者将要使用的语言形式；（8）学习者运用语言的熟练程度。

根据大纲对教学内容的描述侧重点的不同，英语教学大纲主要包括结构大纲（structural syllabus）、情景大纲（situational syllabus）、主题大纲（topic-based syllabus）、技能大纲（skill-based syllabus）和意念—功能大纲（notional-functional syllabus）。

结构大纲是以语法项目和语言结构句型的分级与选项为基础的教学大纲，这些项目包括时态、语法规则、句型等，并根据一定的教学规律和设计标准进行排列。结构大纲强调语言句型是语言教学的基础，语言教学过程是一种新的语言习惯形成的过程。该大纲的优点是：大纲项目排列由浅入深、由易到难，遵循了循序渐进的教学原则；语法结构分析较为系统，大量的句型操练能使学习者较为熟练地掌握。

情景大纲是以情景为基础的教学大纲，一切教学活动、练习、任务都与特定的情景或环境有关，教学的重点放在学习活动的开展和学习任务的完成上，而不是放在语言系统的分析和语言结构的操练上。

主题大纲是以主题为基础的教学大纲。在设计主题教学大纲时，要注意主题的定义问题，既不能太宽泛，又不能过于窄小。对学习者来说，通过围绕某一主题展开学习，能够激发他们的学习兴趣和学习动机。

技能大纲是建立在培养语言技能基础之上的教学大纲。随着应用语言学和心理语言学的发展，人们对技能内涵的理解不断加深，在设计技能大纲时，除了语言技能之外，还将认知技能和学习技能纳入其中。

意念—功能大纲是根据学生运用语言表达的意念和功能来安排语言内容的教学大纲。意念—功能大纲包括：学生进行交际所要表达的意思和概念（如时间、数量、持久度、地点）及表达这些意思或概念所需的语言；表达不同的功能或言语行为所需要的语言（如请求、建议、允诺、描述等）。语言课程的教学单元是按这些意念和功能来编制的。

2．学时分配

学时指教学用时。学时的分配包括每门课的时数、每个教学环节的时数、每周课时数、每学期课时数等。各门课和各个教学环节时数的多少，关系到整个教学任务的完成和教学质量的保证，必须根据各门课在专业中的地位和任务、课程内容的分量和难度以及课程在教学中的具体要求来合理分配。要处理好语言知识和语言实践之间的关系，处理好语言技能和专业课程之间的关系。

3．教学环节

教学环节一般指课堂讲授、课堂讨论、语言实践、课内外作业、考试考察、社会实践等。各个教学环节都有其教学目的、要求和实施方法。在外语教学中，要坚持理论联系实际，加强实践性教学环节，兼顾语言学习和语言实践，做到全面、合理地安排各个教学环节。

外语教师可以从宏观和微观两个层面来制定教师计划。在制定宏观计划时，教师要明确课程最终要达到的目标，知道传授何种语言知识，培养何种语言技能，使用什么教材，运用什么教学方法。同时，教师要了解学习者，了解学习者的年龄、性别、社会背景、学习动机、学习态度、语言水平、学习需求以及其他因素。

微观计划基于宏观计划，是针对某一节课的内容而设计的，比较具体，通常包括以下要素：该节课的教学目的、课堂活动、课堂活动的时间分配、教学策略、教学手段等。

三、教师课堂决策

教师决策是指教师为了实现教学目标和完成教学任务，根据自己的信念、知识和不断形成的实践性认识，通过对教学实践的预测、分析和反思，运用一定的观念和思维范式对课程、教学目标、教学手段、教学方法和策略等进行判断、选择和组合，确定最有效的教学方案，从而决定整个教学程序设计的综合活动过程。

在具体的课堂中，教师决策体现为课堂事件发生的方向和形式。这些是表面的、可见的，而为何决策则是深层的、不可见的。正是这些深层的东西充当了教师采取不同课堂行动的“参照系”（frame of reference）（Dewey 1938/1963），决定了具体课堂决策的发生与否。

Woods（1996）认为外语教师课堂决策的思维过程包括三个部分：第一，课前计划；第二，课堂即时决策；第三，对课堂行为过程的反思、审视的循环往复过程。支配教师作出课堂决策的参照系是他们历经多年的教学实践过程逐渐建立和发展起来的个人理论，包括他们关于外语教学的理论知识、个人信念和一般性假设，这些以知识结构的形式指引他们的教学行为。

有研究（如Richards 1998）显示，专家教师的头脑中对每一节课都有一个摹本，并且能按照自己的意图将课堂目标、时间安排和课程要求统一起来进行教学活动。相比之下，新手教师就缺乏这种常规模式和思维摹本的技能。与新手教师相比，专家教师的认知图式更为精密、复杂、灵活，内部关联性强，易于理解，在课堂决策过程中，能够自如地调用以往所储存的大量整合良好的教学事实、原则和丰富的经验，具有迅速列举事例、将学生的问题或回答与本节课的教学目标相联系的能力。

从信息加工观点来看，教学充满随机事件，课堂信息不断变化，教师随时面临作出延续或改变当前行为的选择，这种选择与教师对课堂信息的感知、识别和判断有关。教师决策研究在很大程度上受认知心理学，特别是信息加工论的影响，主要考察教师“在线”教学活动时的思维内容和思维过程。课堂决策研究使用刺激回忆（stimulated recall），即向教师回放录像／录音，令其回忆伴随课堂行为的思维活动。此外，教案、教学日志等也可作为数据来源。研究发现：第一，教师课堂即席思维的内容涉及学生、目标、教材、程序、管理等，其中有关“学生”的思维出现频率最高；第二，教师在课堂中进行着高密度的在线决策，平均每两分钟一次，以应对复杂多变的课堂情境。