教师心理：提高教学效果和学习成效的原理

教学不是单纯的认知过程，是师生之间、生生之间，以及学生自我的认知、行为和情感之间相互作用的过程。这个过程是相互启迪、相互激励的过程，是情绪、情感相互濡染的过程，是人格相遇的过程，是思想、精神相互贯通的过程。教师的教学不仅包括知识、经验、技能的传授，而且也涵盖教师对学生的人格、理想、情操和道德的训练等活动。进一步探讨教师心理，探讨教师对教学的影响，教师对学生的影响，如何提高教学效果和学习成效，是当前教育学家和教学工作者应该思考的问题。本节将阐述教师角色、教学效能感和教师期望效应，希望给教学工作者以新的启示。

一、教师角色

教师角色是教师与其社会地位、身份相联系的被期望的行为。它包括两个方面的内容：一是教师的实际身份；二是教师的期望角色，分为他人对教师的期望、教师自己对自己的期望及教师自己对他人的期望等方面。教师角色是社会系统水平上的“特殊行为模式”，它是与学校教育结构相适应的具有教育职能的职业角色。

随着教师教学观念和教学方式的改变，人们越来越强调学习主体的主观能动性，强调培养学生主动建构知识的能力，以教师为中心的课堂教学模式逐渐转变为以学生为中心的课堂教学模式。外语课堂教学越来越突出语言的交际性，课堂教学逐渐走向以学生为中心的语言交际活动。外语教师角色的内涵也发生了变化，实现了从传统教学模式下的教师角色到现代教学模式下的教师角色的转换。

1．传统教学模式下的教师角色

传统教学模式下的教师角色可以用六个字概括：“传道、授业、解惑”。传统的英语课堂中，教师在教学过程中扮演的是权威者的角色，是知识的传授者、考核者、评价者、学习过程的管理者和课堂活动的主宰者。

传统教学模式的课堂教学主要以教师为中心（teacher-centered）。在以教师为中心的教学中，教师是课堂的焦点，在整个教学过程中起主导作用。教师通常采用强制性的教导方法，伴以奖励和惩罚，协调与学生的互动关系，最终达到将知识与技能传授给学生的目的。而学生的地位则比较被动，仅仅作为教师备课的假想对象，以及上课时的教授对象，学生更多地采取顺应和被动的行为。在以教师为中心的教学互动中，教师具有控制权，决定话题内容，评价教学效果。在以教师为中心的教学中，教师主要采取的教学方法是直接教学和讲授法。

传统的英语课堂强调学生对知识的接受和掌握，轻视培养学生主动发现知识和探究知识的能力，从而在实践中导致对学生认知过程的极端处理，使学生学习书本知识的过程变成单纯被动记忆和接受的过程；在教学活动中，教师首先传授知识，等待学生作出反馈后，再对学生进行评价和考核，因此在整个教学活动中，教师都是以管理者的身份主宰整个课堂，形成了“老师教，学生学”的被动局面。同时，教师习惯于把知识的结论直接传授给学生，忽视了学生自主获取结论的过程，因此在传统教学环境下的英语学习中，学生的个性和潜能受到了压抑，不能获得有效的开发。

2．现代教学模式下的教师角色

现代教学模式的课堂教学主要以学生为中心（student-centered）。在以学生为中心的教学中，学生处于教学活动的中心，以平等的身份与教师对话、互动。教学过程主要依据学生的身心发展进行，强调学生主动学习。教师不仅要呈现知识、解释知识，更主要的是要引导学生自我建构知识。教师在教学过程中扮演咨询者、辅导者和学习动机激发者的角色，在教学活动中采取民主参与的方式，在教学目标设计、教学组织、教学方法选择等环节上寻求学生的反馈信息，并依此作出相应的调整。在以学生为中心的课堂中，主要采取的教学方法是发现法、讨论法和个别化教学法。

在现代教学模式下，外语教师应由传统的知识传授者与灌输者转变为学习的指导者和促进者、教学的研究者、教学的设计者和实施者、课堂教学的组织者、终身学习者。

1）学习的指导者和促进者

现代教学模式要求教学过程的重点应该放在学生的“学”上，教师要做学生的引领者，起到督促和引导的作用。同时，教师要促进以学习能力为中心的学生整体个性的和谐、健康发展。

教师作为学习的指导者和促进者具体表现为：教师要激发学生主动学习的兴趣，引导、帮助学生确定适当的学习目标，选择达到目标的最佳途径；给予学生学习方法上的指导，指导学生高效率地学习，掌握学习策略；培养学生自我调节、自我监控等元认知能力，引导和教会学生不断对自我认知过程进行反思，通过调整学习目标、调节学习方法获得更好的学习效果；帮助学生将当前所学内容与已知事物联系起来，建构当前所学知识的意义；引导学生积极进行研究式学习，培养他们发现问题、解决问题的能力，从而促进学生知识与技能、情感、态度和价值观的全面发展。

2）教学的研究者

教师要超越教书匠的角色，做研究型教师，成为教学的研究者。做研究者是教师专业化发展的需要，也是教师实现自我价值的必然途径。教师要深入研究现代外语教学的规律，根据课程大纲的要求和学生的知识结构、认知水平来设计课堂教学。同时，教师要进行教学反思。教学反思是教师专业发展和自我成长的核心因素，是教师教学能力提高的一条重要途径。教师要不断对自己的教学进行反思和评价，提高对教学活动的自我觉察，发现和分析其中存在的问题，提出改进方案，如对教学计划进行必要的调整，对教学活动的各个环节进行分析、评估等。另外，教师彼此之间要相互听课、进行课堂观察，互相取长补短，以提高教学水平。此外，教师还可以寻求专家的帮助和支持，通过专家的专业引领提高专业素质。

3）教学的设计者和实施者

在教学过程中，教师要根据教学大纲和教学计划，首先确定教学目标，进行教学分析，了解学生的交际需求和学习者因素，选定教学内容，提出教学策略，制订具体的教学任务，并在实际的教学过程中有效地实施这些任务。在教学过程中，教师对学生完成任务的情况进行形成性评价和总结性评价，然后，教师根据评价的反馈情况及时调整教学计划和教学任务。

4）课堂教学的组织者

在外语课堂上，教师既是语言知识的传播者，又是学生学习知识、开展练习活动的组织者。学生参与学习活动的积极性和学习效果，在很大程度上取决于课堂上教师的组织行为。作为组织者，教师必须要明确教学活动的内容，根据学生现有的语言水平、学习特点和学习动机等，将教学内容、教学方法等适当变通，在新知识的导入、问题的提出与解决、话题讨论、课堂练习等方面，争取让尽可能多的学生参与到语言学习活动中来，让每个学生都有机会运用语言表达自己的思想。教师在引导和组织学生进行讨论与合作活动时，应注意观察学生的活动过程，并适时给予帮助，使得学习得以深入。通过小组活动，努力使学生在认知上集思广益，在情感上彼此支持，从而更有效地完成规定的学习任务，通过组织好的群体互动来促进个体的发展。

5）终身学习者

在科学技术飞速发展的社会中，人们必须不断学习、终身学习才能适应社会的变革。终身学习是教师职业道德的基本要求，也是教师专业化发展的必然要求。“严谨治学”的师德规范要求每个教师努力钻研业务，不断学习新知识，创造性地探索教育教学规律，改进教育教学方法，提高教育科研水平。要达到严谨治学的目标，必须不断学习，终身学习。同时，语言教学的内容和形式并不是永恒不变的，教师要不断接受新知识和新技能，更新教育观念，做一个终身学习者，实现自我价值。

二、教学效能感

1．教学效能感概述

教学效能感一般指教师对于自己影响学生的学习活动和学习结果的能力的一种主观判断（Ashton & Webb 1986；Gibson & Dembo 1984）。教学效能感这一概念在理论上来源于Bandura的自我效能（self-effi cacy）的概念。所谓自我效能，是指个人对自己在特定情境中是否有能力去完成某种行为的期望。它包括两种成分，即结果预期（outcome expectation）和效能预期（effi cacy expectation）。结果预期是指个体对自己的行为将导致什么样的结果的一种推测。如果将Bandura的自我效能感理论应用到教师效能感上，则结果预期反映了教师相信环境能被控制的程度，即学生不论来自何种家庭背景、具有什么样的智力水平、处在什么样的学校环境中，都是可以进行培养教育的。效能预期是指个体对自己实施某种行为能力的一种主观判断。

根据Bandura的理论，教师的教学效能感包括两个成分：一般教育效能感和个人教学效能感。一般教育效能感指教师对教与学的关系，对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法与判断，即教师是否相信教育能够克服外在环境的消极影响而有效地促进学生的发展，即结果预期。具体而言，一般效能感指教师个人对教与学的关系、对教育在学生身心发展中的认识和评价，相信学生的学习成果不完全受制于智商和家庭环境，肯定自己的能力，认为在特定情景中，教师是有能力去影响学生的学习成绩的。个人教学效能感指教师对自己的教学效果的认识和评价，是教师对自己是否有能力完成教学任务、能否教好学生的主观知觉和信念，其实质就是教师对自己教学能力的自信程度，即效能预期。

教师的教学效能感包含以下三层意思：第一，教师的教学效能感既包括认知成分，同时也包含情感成分；第二，教师的教学效能感既是一种能力，又是一种信念。能力表现为教学效能感使教师深信他们能协助学习者排除各种学习上的障碍，激发学生学习动机，使学生有效地学习，即教师有能力去改变和影响学生；信念表现为这是一种使教师不顾各种阻力去提高学习者学习能力的信念，这种信念使教师坚信使学习者产生正向改变的可能性。第三，教师的教学效能感反映了教师在教学活动中的主体性、积极性和创造性，即使在某种特殊情境下，教师也能帮助学生进行有效的学习。总之，教学效能感作为一种认知动力机制，代表着教师在教学能力方面的信念，它直接影响着教师的教学行为、教学成败的归因和对情绪的调控。

大量研究表明，教师的教学效能感与教师的教学监控能力、教学行为和教学策略之间存在着密切的联系。教学效能感是教师对自己影响学生学习行为和学习成绩能力的主观评价。教学监控能力是教师对自身教学活动的自我意识和调节监督。教学策略指教学活动中所运用的方法，而教学行为则是这种教学策略的外显。教学效能感高的教师，相信教育能够影响学生的发展，而且认为自己有能力教好学生，因而努力提高自己的教学监控能力；反过来，教学监控能力高的教师，会对自己有更高的能力期望和结果期望，因而教学效能感也较高。

2．教学效能感对教师的影响

1）影响教师的认知和行为

教师的教学效能感是教师对教育教学的信念，同时又是教师对自身教学能力的知觉。教师的教学效能感越强，他就会为了提高教学效果，注意总结经验、加强学习、摄取有关知识，不断提高自己的教学水平。同时，他所设定的教学目标也越富有挑战性，对教学活动的投入程度也较大。他会认真研究教学方法，选择不同的教学策略，力争取得较好的教学效果。而教学效能感较弱的教师往往认为自己不能胜任工作，对自己的教学能力没有信心。

教师的教学效能感还通过归因影响教学活动过程中的思维，进而影响教学活动。研究发现，教学效能感水平不同的教师在教学成功／失败归因倾向上存在着差异，具体表现在高水平教学效能感的教师更倾向于将成功归因于自身内部的因素；而低水平教学效能感的教师对失败进行分析时，更倾向于进行外部归因。

教师的教学效能感会影响教师在教学活动中的努力程度，影响教师面对教学困难和失败时对教学活动的持久性。高水平教学效能感的教师在教学活动中愿意投入更多的努力，并持之以恒，愿意接受工作中的挑战。面对教学困难时，他们相信自己能够胜任和解决问题，以极大的热情迎接挑战，工作具有力度，直至实现既定的教学活动目标。而低水平教学效能感的教师则缺乏教学动力和信念，往往以一种消极的态度来开展教学工作。面对困难时，不能坚持，容易放弃，只满足于既得的成就。有研究表明，教师的教学效能感与其应对策略之间有着显著的关系。

2）影响教师的情绪及心理健康

在一定的教学情境中，当教师面对来自教学方面的困难时，教学效能感将决定个体的应激状态、焦虑等情绪反应。高水平教学效能感的教师面对困难时依然会信心十足、心情愉悦，相信自己能有效地控制教学中出现的问题，并相信通过努力可以取得良好的教学效果。低水平教学效能感的教师面对困难、挫折时则会感到焦虑、恐惧和无助，以至于不能很好地完成教学工作，从而产生新的压力和愧疚感。有研究表明，教师的教学效能感与教师的紧张水平及职业意愿是相关的。高水平教学效能感的教师表现出更积极的教学改革意愿，喜欢自己的职业；低水平教学效能感的教师教学改革意愿消极，人际关系紧张，不喜欢教师职业。

（3）影响师生关系

高水平教学效能感的教师对教育工作充满信心，更善于创造出积极热情、相互支持和理解的师生关系，他们与学生关系和谐，对遇到困难的学生，乐意给予悉心的指导，对于学生学业成绩的进步，他们也能给予充分的鼓励和表扬。相反，低水平教学效能感的教师则厌倦自己的工作，对自己的工作能力缺乏信心，对待学生态度十分冷漠，不愿与学生进行交往，不愿采用新的教学方法，既不关心教学过程，也不关心学生的成长，表现出疏离感。

3．教学效能感对学生的影响

1）影响学生的学业成绩

研究表明，教师的教学效能感与学生的学业成绩之间存在着显著相关。在教学活动过程中，高水平教学效能感的教师会选择不同的教学方法和灵活的教学策略，表现出积极的、正面的情感，对学生进行耐心指导和督促，同时教师的言传身教对学生起到了良好的表率作用。在这样的学习氛围中，学生在学习动机、学习兴趣，对学习目标任务的选择、期望和对学习结果的归因，对学习行为的管理、调控等方面都会以一种积极向上的态度来面对，从而提高个人的学业成绩。

2）影响学生个性的培养和人生观的树立

教师的教学效能感是教师影响学生的一种自我信念。相对低水平教学效能感的教师而言，高水平教学效能感的教师在对学生的教育中，更倾向于具有人文取向的管理意识和民主取向的动机信念，容易形成民主型的师生关系。此时，教师所表现出来的人格魅力对学生起到示范性作用，必然会对学生的个性形成、人生观的树立产生一定的影响。(www.xing528.com)

3）影响学生的心理健康

教师在教学过程中教学效能感水平的高低对学生的心理健康影响也很大，主要原因是教师无时无刻不在起着示范作用。研究表明，面对学习任务，高水平自我效能感的学生常常会采取积极的应对方式，努力尝试克服学习中的困难；相反，低水平自我效能感的学生在面对困难时往往会产生焦虑和无助感。同时，教师在教学过程中或多或少地会把个人积极或消极的情绪传递给学生，积极或消极情绪都会对学生的心理产生一定的影响。因此，教学过程中教师的教学效能感会影响学生面对困难时的应激状态和情绪反应，并最终影响学生的身心健康。

三、教师期望

1．教师期望概述

人际期望效应的提出来源于一个古希腊神话。相传在古代的塞浦路斯，有一位年轻的国王叫皮格马利翁，他擅长雕塑。有一次，他依据自己心目中的理想女性形象雕塑了一座美丽的少女雕像，长久相伴，他竟对其产生了爱慕之情。他渴望少女获得生命，并成为他的伴侣。他的诚意打动了爱神，爱神赋予雕像以生命，雕像变成了一位美丽的少女，并与皮格马利翁结为伴侣。后人用“皮格马利翁效应”（Pygmalion effect）来比喻人际期望效应。

教师期望是一种特殊的人际期望。美国哈佛大学的心理学家Robert Rosenthal（1933—）将这个神话引进了教育学和心理学的研究领域，发现教师期望对儿童发展具有最直接、重大的影响，证明在教育过程中也存在“皮格马利翁效应”，即教师期望效应。

Rosenthal和Jacobson（1966）在加利福尼亚州旧金山市奥克学校（Oak School）对一至六年级18个班的学生进行了一项“预测未来发展”的实验。在运用智力测验对他们进行能力鉴定后，研究者给这些学生的教师提供了一份名单，告诉他们，鉴定测验结果显示名单上的学生具有极大的发展潜力，在学业上会有很大的进步。而实际上，这些名单中的学生都是随机选择的。一年半之后，研究者对18个实验班的学生进行了复测，结果发现，与没有被列入名单的其他学生相比，那些被教师认为学业会有“迅猛发展”的学生的智力水平有了显著提高，尤其是一二年级学生的提高更为明显，列入名单的学生和没有被列入名单的学生的智商之差竟然高达30个百分点以上。观察表明，教师在对待这两部分学生的态度上有细微的区别，教师给名单上所列学生的正确答案以更多的强化，对他们有更多的提示。研究者认为，教师受到暗示，认为某些学生有培养前途，因而对他们抱有积极的期望，经过较长一段时间之后，这些学生的学业和智力都得到了较快、较好的发展。相比之下，那些没有得到教师积极期望的学生在经过同样长的时间之后智力的发展和学业的进步并不明显。这就是教师期望对学生学业影响的经典实验。

1970年，美国心理学家Brophy和Good对皮格马利翁效应进行了详细分析，他们认为期望效应产生的过程是：教师对不同的学生有不同的态度和期望，并采取不同的教育方法→学生对教师的不同态度和行为产生不同的反应→教师的期待得到加强和印证→学生学习成绩沿着教师的期望而提高或降低，最终在学年考试中表现出教师期望的实现。

有两类教师期望效应：第一类为自我应验效应（self-fulfi lling prophecy effect），即原先错误的期望引起把这个错误的期望变成现实的行为。如果某同学的父亲是著名的数学家，那他的老师很自然地认为他具有数学天分。于是，这位教师对这个同学寄予了很大的希望，希望他能学好数学，鼓励他多做题，结果这种期望果真使这位同学的数学取得了非常好的成绩。

第二类是维持性期望效应（sustaining expectation effect），即教师认为学生将维持以前的发展模式，而对学生特别是差生的改变视而不见，甚至否认的现象。如果教师认可这种模式，那么，他将很难注意到学生的发展潜力。

2．教师期望效应的理论模型

在对教师期望研究的基础上，心理学家们建立了教师期望效应实现的模型，较有代表性的模型主要有以下三个：

1）Brophy和Good的期望模型

Brophy & Good（1970）在研究中指出，教师期望通过教师对待学生行为的不同而直接影响学生的学业成绩和其他方面，并制约学生的态度、期望和行为。为此他们进行了一系列的研究，提出了教师期望过程模型假设。该模型包括五个步骤：

（1）教师形成对每个学生特定行为和表现的期望；

（2）由于这些不同的期望，教师会对不同的学生采取不同的行为；

（3）这种差别对待传递给学生有关教师期望学生所表现的行为和信息，进而影响学生的自我概念、成就动机和期望水平；

（4）如果这种差别对待一直持续下去，学生没有以任何方式作出反应或改变教师的期望，那么这种期望会影响学生的成绩和行为，被寄予高期望的学生会不断提高成绩，而被寄予低期望的学生学习成绩会下降；

（5）随着时间的推移，学生的成绩和行为越来越接近和符合教师对他们的最初期望，与教师的期望保持一致。

2）Rosenthal的中介因素模型

Rosenthal在1973年曾提出四因素中介模型，认为教师期望的传递是以四种行为群为中介的，它们分别是：

（1）气氛：教师为被寄予高期望的学生创造了更为温暖的社会情感氛围；

（2）反馈：教师给予学生有差别的表扬与批评；

（3）输入：教师给被寄予高期望的学生提供更多、更难的资料；

（4）输出：教师给被寄予高期望的学生提供更多的反应机会（如给学生更多的回答问题时间等）。

Rosenthal等人在后续的研究中发现，气氛和输入能产生最强的效应，其次是输出，而反馈却只有很微弱的效应。随后，Rosenthal（1989，引自Babad 1993）将四因素中介理论重新修整为两因素理论，即情感与努力。情感与原来的气氛因素很相似，而努力包括输入与输出。

3）Braun的教师期望模型

1976年，美国教育学家Braun进一步分析了教师期望效应产生的过程和原因，用信息论的观点构建了教师期望结果的模式，即教师期望效应模型（见图4.1）。他认为，学生的身体特征、性别、学业成绩、社会经济地位等因素是教师期望产生的原因。根据上述原因，教师会产生一种主观印象，在认知、情感和行为上就会产生相应的反应。首先会对学生进行优差分组，认为一些学生优秀，一些学生愚笨，对学生产生不同的期望，随之就会表现出与学生接触次数上的不同、表扬和批评数量的不同、激励和暗示数量的不同、给予学生作业难度的不同。教师对他认为成绩好的学生提问多，表扬多，给予的作业题目难度较大，而对他认为成绩差的学生则与此相反。在这个过程中，教师形成期望往往是根据来自各方面的信息，并对这些信息加以过滤、评价、整合，对不同的学生形成不同的期望。这个过程既受到教师自身的生理、心理、经验以及对学生的了解程度等主客观因素的影响，也受到来自学生的各种信息的影响。

图4.1 Braun的教师期望模型

3．影响教师期望的因素

1）学生的背景信息

研究表明，学生的有关背景信息，如学生的测验成绩、作业成绩、班内的排名、性别、身体特征、外貌、种族、社会地位、家庭状况、品德特征、性格特征和讲话的风格等对教师期望的形成产生一定的作用，而根据这些因素所形成的期望对学生的成就有重大的影响。

2）教师的个人特征

教师作为一个人，会有自己的个性。在其个性特征中，有些特征对教师期望的形成也会产生一定的影响。Good & Brophy（2002）将教师划分为三种类型：前反应型教师、过度反应型教师和反应型教师。前反应型教师最有可能对学生持有积极的期望，他们对全班及个别学生都会设置一个清晰的目标。如果他们设置的目标实际，且学生也具备了使目标实现的能力，这些学生就会系统化地朝实现与这些目标相关的期望迈进。过度反应型的教师则最有可能对学生持有消极的期望，他们多会根据学生以前的记录和对其行为的第一印象形成固定、刻板的观念，他们更倾向于把学生作为一个类别而非个体来对待。反应型的教师对学生所持的期望效应一般较小，他们倾向于保持优等生和差生现有的差异，他们对学生的期望较小，并会根据新的反馈结果对期望进行调整。

3）学生对教师期望的知觉

学生对教师行为的知觉是教师期望与学生成绩之间一个重要的变量。研究者认为，重要的不是教师本身的行为，而是学生对教师行为的知觉。Babad（1990）考察了教师对自己行为的知觉以及学生和教师知觉之间的差异。他们认为，学生和教师对教师行为有不同的解释，引起教师差别行为的三个因素是学习支持、压力和情感支持。学生认为，教师给高成就者比低成就者更多的压力和情感支持，给低成就者比高成就者更多的学习支持；而教师则认为他们给予了低成就者更多的学习支持、情感支持和更少的压力。Eccles & Wigfi eld（1995）的研究结果则表明，学生学习的动机受他们每天在课堂里所得到的教师期望的影响，在此基础上，他们会将这种期望延伸到今后的学习中。

4．教师期望效应与学生的学业成绩

Merton于1948年首先提出自我预言的概念。随后，Clark在1965年就教师对学生的低期望做了研究，认为教师低期望是学生成绩差的一个原因。West& Anderson（1976）指出，普通课堂中教师期望一般来自他们自己与学生相处之后，教师期望对学生成绩的效应与学生成绩对教师期望的作用有联系。Williams（1976）的研究表明，教师期望影响教师对学生学习成绩的评定，导致不同学生的分数与他们的客观成绩之间存在着差异。McDonald & Elias（1976）的研究表明，教师期望比性别差异、种族差异对学生学习成绩的提高影响更大。在某种情况下，教师抱有高期望或者低期望，会使同一水平上的学生的成绩出现一个标准差的浮动。因此，可以说，教师的期望“决定”了学生学习的结果。

我国对教师期望的研究起步较晚，但近年来，随着认知心理学的发展，在这方面也取得了一定的研究成果。宋广文、于新平（1995）研究了影响中小学教师评估学生智力水平的因素，发现中小学教师对学生智力的评价与学生智力水平之间存在显著相关。刘丽红、姚清如（1996）的研究表明，教师期望通过影响学生的学习能力感和学业成就动机影响学生的学业成绩；学生学业成绩的变化对教师期望水平及其自身的学习能力感和学业成就动机也有影响。郑海燕（2003）以初中学生为被试，探讨了他们在学习中知觉到的教师期望、自我价值感与成就目标之间的关系。研究表明：学生知觉到的教师期望通过自我价值感影响学生成就目标的确立；宋凤宁、欧阳丹（2005）探讨了教师期望、学生学业自我概念、学生感知的教师支持行为与学生学业成绩之间的关系，发现教师期望是通过学生感知的教师支持行为影响学生学业自我概念，进而影响学业成绩的。

综上所述，教师期望对学生学业成绩的影响不是直接的，而是通过影响学生的学习能力感和学业成就动机实现的。教师期望通过学生自身的分析、理解、思考等认知环节影响和改变学生的自我观念，学生将教师的期望转化为自我期望，形成相应的自我概念，从而对自己的学习能力作出评价，产生学习信心和学习活动的内驱力。同时，学习者的学习活动主要是在学校的课堂环境中进行的，学习内容的难度、教师的教学方法以及教师的人格特征都会直接或间接地影响学习者的学业成就。因此，联系教师期望与学生学业成绩的心理因素主要是学习能力感和学业成就动机。