外语学习中的情感因素

情感指学习者在学习过程中的感情、感觉、情绪、态度等，情感状态在很大程度上影响学习者的学习行为和学习结果。情感心理是人格发展的一个重要方面，语言教育与其他学科一样，也应该以促进人的全面发展为目的，关注学生的情感心理，培养学生积极、健康、向上的情感心理，使学生在外语学习中最大限度地发挥情感因素的积极作用，降低某些情感因素的消极作用，以增强学习成效。以下主要介绍动机、动机归因、自我效能、自我概念、自尊、焦虑等主要情感因素。

一、动机

1．动机的概述

动机是指引起和维持个体活动，并使活动朝向某一目标的内部动力。动机这一概念包含以下内容：（1）动机是一种内部刺激，是个体行为的直接原因；（2）动机为个体的行为提出目标；（3）动机为个体行为提供力量以达到体内平衡；（4）动机使个体明确其行为的意义。

动机是一种内部心理过程，人们不能直接观察到，但可以通过个体对任务的选择、努力的程度、对活动的坚持性和言语表达等外部行为间接地进行推断，推断出个体行为的方向和动机强度的大小。

动机也被定义为某些需要。例如，Ausubel（1968）认为有六种需要构成动机，它们分别是：（1）探究的需要；（2）操纵环境及改变环境的需要；（3）从事脑力和体力活动的需要；（4）受环境、他人、观点、想法和感情刺激的需要；（5）对知识的需要；（6）增强自我的需要，即被他人了解、接纳以及认可的需要。Maslow（1954）提出了重要的需要层次理论，认为人有七种基本需要，分别为：生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要、求知与理解的需要、审美的需要和自我实现的需要。Maslow将前四种需要定义为缺失需要，即是人们生存所必需的，对生理和心理的健康至关重要，必须得到一定程度的满足。后三种需要是成长需要，虽然不是人们生存必需的，但对人们适应社会来说却有重要的积极作用。

学习动机是指直接推动一个人进行学习活动的内部动力。其内容主要包括知识价值观、学习兴趣、学习能力感等方面。学习目的是学生进行学习所要达到的结果，而学习动机则是促使学生去达到那个结果的某种动因。学习动机的性质一方面决定着学习的方向和进程，另一方面也影响着学习的效果。

学习动机和学习的关系是辩证的，学习能产生动机，而动机又推动学习，二者相互关联。正如Ausubel（1968）所说的：“动机与学习之间的关系是典型的相辅相成的关系，绝非一种单向性的关系。”动机可以增强行为的方式促进学习，而所学到的知识反过来又可增强学习动机。

学习动机的分类方法很多，比较有影响的有以下两种：

1）内在动机和外在动机

根据学习动机引发的原因，可将学习动机分为内在动机（intrinsic motivation）和外在动机（extrinsic motivation）。内在动机指人们对学习本身的兴趣所引起的动机，动机的满足在活动之内，不在活动之外，它不需要外界的诱因、惩罚使行动指向目标，因为行动本身就是一种动力，如学生为了获得知识、充实自己而努力读书就属于内在动机。外在动机指由外部诱因所引起的动机。动机的满足不在活动之内，而在活动之外，人们不是对学习本身感兴趣，而是对学习所带来的结果感兴趣，如有的学生认真学习是为了获得奖励、获得教师和家长的好评等。内在动机的强度大，时间持续长，学习者有较大的主动性；外在动机持续时间短，往往带有一定的强制性，学习者的学习比较被动。

2）认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力

Ausubel将学习动机分为认知内驱力（cognitive drive）、自我提高内驱力（ego-enhancement drive）和附属内驱力（affi liative drive）。Ausubel认为，学生所有指向学业的行为都可以从这三方面的内驱力加以解释。认知内驱力是一种要求了解和理解的需要，要求掌握知识的需要，以及系统地阐述问题并解决问题的需要。一般来说，这种内驱力多半是从好奇的倾向中派生出来的，这种潜在的动机要通过个体在实践中不断获得成功，才能真正表现出来，才能具有特定的方向。认知内驱力与学习之间的关系是相辅相成的，认知内驱力对学习起推动作用，学习反过来又增强内驱力。自我提高内驱力是个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要，它不直接指向学习任务本身。自我提高内驱力将成就看作是赢得地位与自尊心的根源，是一种外在动机。附属内驱力是一个人为了保持长者们（如家长、教师等）的赞许或认可而表现出来的、要将工作做好的一种需要。它具有三个条件：第一，学生与长者在感情上具有依附性；第二，学生从长者方面所博得的赞许或认可中获得一种派生地位。所谓派生地位，不是由他本身的成就水平决定的，而是从他所自居和效仿的某个人或某些人不断给予的赞许或认可中引申出来的；第三，享受到这种派生地位乐趣的人，会有意识地使自己的行为符合长者的标准和期望，借以获得并保持长者的赞许，这种赞许往往使一个人的地位更确定、更巩固。

随着年龄的增长，认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力这三种成分在个体身上的比例会有所改变。在儿童早期，附属内驱力占主导地位，他们努力学习是为了获得家长的赞许。少年期，附属内驱力逐渐减弱，而同伴赞许成为一个强有力的动机因素。而到了青年期，认知内驱力和自我提高内驱力成为学生学习的主要动机，学生学习的主要目的是为了满足自己的求知需要，并从中获得相应的地位和威望。

2．外语学习动机

外语学习动机是直接推动学生外语学习的动力。Gardner（1985）认为，外语学习动机应该包括四个方面：目的、学习努力的程度、达到学习目的的愿望和学习态度。只有当要达到目的的愿望加上正确的态度与付出努力的行动结合起来时，才能产生真正的动机。

不同的研究者对外语学习动机有不同的分类，比较常见的有以下两种：

1）整体动机、情景动机和任务动机

Brown（1994）将外语学习动机分为整体动机（global motivation）、情景动机（situational motivation）和任务动机（task motivation）。整体动机是达到学习二语目标的整体定向，指学习者对外语习得的一般态度。情景动机指在自然习得情况下学习者的动机不同于课堂学习者的动机，随着学习环境的变化而变化。任务动机指学习者对完成具体任务的动机。

2）融合型动机和工具型动机

Gardner和Lambert自20世纪50年代末开始对第二语言学习动机所进行的系统研究具有开创性和指导意义。他们设计的语言学习动机调查工具，即态度／动机测验量表（Attitude/Motivation Test Battery, AMTB）成为权威性的外语学习动机调查工具。在他们设计的AMTB测量工具中，对于语言学习动机的测量包含以下三个维度的指标：（1）学生对语言学习及目的语文化的态度；（2）学习语言的愿望；（3）动机的强度。

根据Gardner & Lambert（1972）的分类，动机可以分为融合型动机（integrative motivation）和工具型动机（instrumental motivation）。前者指学习者对目的语社团有特殊兴趣，期望参与或融入该社团的社会生活，后者指学习者为了某一特殊目的，如通过考试、出国、获得某一职位等，而具有的学习愿望。一般说来，融合型动机使学习者学习外语的自觉性、主动性更高，注重外语技能的全面发展，而且也能更好更持久地付出努力。具有工具型动机的学习者则较被动，各项语言技能也因各自目的的不同而得不到全面、均衡的发展，而且学习者坚持的时间短，达到目的之后就会放弃。但是，这两种动机并非互相排斥，一般情况下是并存的，在不同的情况下所占的主导地位不同，在某些情况下融合型动机和工具型动机是可以相互转化的。

融合型动机是Gardner等人理论的核心概念，包括三个组成部分：动机、融合性和对学习的态度，如图3.3所示。

图3.3 Gardner的融合型动机概念图

随着外语学习动机研究的深入，20世纪90年代出现了几种有影响力的外语学习动机理论模型，主要包括：Dörnyei的外语学习动机三层次说，Trembley和Gardner的扩展动机理论，Schumann的神经生物学模式（引自武和平2001）。

1）Dörnyei的外语学习动机三层次说

匈牙利学者Dörnyei根据多年的研究，于1994年提出了外语学习动机构成成分的模式。该模式从语言层面、学习层面和学习情景层面三个维度来界定和测量外语学习动机。该模式最大的特点就是强调了语言学习动机的多维性质，紧密地同课堂教学实际联系起来。该模式最引人注目的部分，是对与外语学习情景相关的动机因素的界定与测量。其中的课程特定动机成分（coursespecifi c motivational component）指的是与大纲、教材、教学方法及学习任务相关的动机因素。其中包含了学习者对该课程的内在兴趣、教学与学生个体需要及目标的相关性、学生对学好该课程成功程度的期望值，以及学生对活动效果的满意程度。教师特定动机成分则与教师的行为、个性及教学风格相关，其中包括学生取悦教师的附属内驱力（affi liative drive）、权威类型（独裁的还是民主的）及学生动机的直接社会化等。最后，学习集体动机成分与学习者所在学习小组的集体动力有关，其中包括目标定向、规范和奖励体系及课堂目标结构（竞争型的、合作型的和个性型的）。

2）Trembley和Gardner的扩展动机理论

Trembley & Gardner（1995）的扩展动机理论既体现了Gardner早期动机研究中重视社会变量的特点，又融入了近期认知动机理论的内容，使得Gardner动机理论成为一个有机的整体，如图3.4所示。从图中我们可以看出，这一模式反映了Gardner等人的“语言态度—动机行为—学习成绩”三大因素之间线性关系的一贯立场，同时又在态度与动机之间增加了目标显著性、效价及自我效能三个中间变量。

图3.4 Tremblay和Gardner的外语动机模式

该模式继承了Gardner前期动机研究的一贯做法，也是建立在实证研究的基础上，在理论上也具有说服力。

3）Schumann的神经生物学模式

Schumann（1978c）及其同事从神经生物学的视角来考察第二语言习得活动，并在此基础上提出了一个持续性深度学习的模式。根据这一模式，大脑对所接收到的刺激进行评价，从而引起学习者情感上的反应。他认为这种刺激评价可分为五个维度：刺激的新异性、吸引性、目标／需要意义、可处理潜力（coping potential）及个体与社会形象。

经过对动机研究的调查问卷进行逐项分析，Schumann发现这些项目都可以归入上述五个评价维度中。因此，Schumann认为语言学习动机的强弱和性质是由这些刺激评价维度的排列与组合决定的。该模式可以看作是外语学习动机心理学理论在神经生物学层次上的简单体现。

影响外语学习动机的主要因素有：

（1）认知。影响外语学习动机的认知因素主要是学习者对本人的自我认识，包括自我概念（self-concept）、自我效能（self-effi cacy）、效价（valence）和主体感（sense of agency）等。自我概念中含有对自我外语学习的优势和劣势的认识，对外语学习成功和失败的判断，以及对外语学习对自尊的提高和削减作用的认识等。自我效能是指在执行某个具体任务时对自己能力的判定，因此自我效能决定对外语学习活动中任务的选择，如果任务恰当，则动机增强；任务不恰当，则动机消失。效价则是对外语学习活动目的的认识，如果学习者认为目的意义重大，与自己关系密切，则动机就强。主体感是指对外语学习任务中自我承担责任的认识，如果认为自己承担的责任重大，则动机就强；如果认为责任很小，则动机减弱。

（2）情感。影响外语学习动机的情感因素是指学习者的情感变化导致学习动机的改变。情感包括兴趣、态度、需要、自信心和焦虑等。兴趣与外语学习的融合型动机、内在动机、深层动机、任务动机联系紧密；态度被看作是动机的一部分，许多研究者将态度和动机放在一起研究；需要是动机的原始动力；自信心与动机的关系是正相关关系，缺乏自信心就无法有强烈的动机；而焦虑与动机的关系是负相关关系，焦虑水平低能激发动机，焦虑水平高则会削减动机。

（3）社会环境。社会环境因素是学习者以外的因素，但对学习者动机的影响也很大，主要包括社会对外语人才的要求、外语课程教学大纲的要求、外语教师的影响、家长的要求以及同龄人的影响等。

3．动机研究与外语教学

动机是促使外语学习成功的动因。教师不仅要培养学习者学习外语的动机，而且还要在教学中利用一定的诱因随时激发学习者形成的动机，使学习者已形成的动机由潜伏状态转入活动状态，成为推动学习的内部动因，从而调动学习的积极性，来完成当前的学习任务。因此，在进行外语教学时要将内在动机和外在动机有效地结合起来，激发和维持学生的学习动机，同时，要充分考虑到学生的兴趣、好奇心、挑战性和学生独立发展等因素，让学生认识到学习语言的价值和重要性，使学生达到最佳唤醒状态，对外语学习充满自信。

1）培养学生学习外语的兴趣

传统的外语教学模式以教师为中心，教师讲，学生听；教师问，学生答。这种教学模式是建立在行为主义理论基础之上的，强调刺激与反应之间的关系，忽略了学生自身的情感因素和自主性，因此课堂气氛刻板单调，死气沉沉。这种填鸭式教学很容易降低学生学习外语的兴趣，削弱学生学习外语的信心，导致学习效果不佳。我们应当适当变更教学方法，为学生提供丰富的教学内容，创造生动活泼的课堂气氛和灵活多变的语言交际情景，鼓励学生积极参与听、说、读、写等教学活动，使语言能力得到全面发展。同时针对缺乏真实语言环境的现状，外语教师要采取相应措施，尽可能多设置情境，加强文化导入，激发学生的兴趣，促使他们形成学习外语的动机。

2）激发学生学习外语的动机

学习外语的动机并非自发产生，必须经过有目的、有意识的培养和激发。明确学习目标，激发求知欲是培养学习动机不可缺少的条件。只有当学生将当前的外语学习与社会需求联系起来，才能确立远大和高尚的学习目标，端正学习态度，形成强烈的动机，进而全身心投入学习。作为外语教师，应该帮助学生了解外语学习的性质，让学生将掌握外语的长期目标与短期的具体目标结合起来，使不同阶段的学习目标符合学生的认知水平，学生经过努力之后，可以实现这些目标，从而长久地保持良好的学习动机。

3）引导学生将学习动机转化为学习行为

外语教师不仅应注意激发学习者学习外语的动机，还要引导学生将学习动机转化为学习行为。作为外语教师，要帮助学生掌握正确的学习方法、运用恰当的学习策略，将语言知识内化为语言能力，最终获得语言交际能力。教师对学习结果要及时作出反馈，予以正确评价，适当进行表扬和鼓励，让学习者看到自己的进步，获得成功的体验，从而产生进一步学习的动机和愿望。

二、动机归因

1．动机归因概述

在学习和工作中，人们都会体验到成功与失败，同时人们还会去寻找成功或失败的原因，这就是人们对成就行为的归因。动机归因是个体对自己的成功或失败所作出的因果解释。美国社会心理学家Heider（1958）曾指出，人们会将行为归结于内部原因和外部原因。内部原因指存在于行为者本身的因素，如努力、能力、兴趣、态度、性格等；外部原因指行为者周围环境中的因素，如任务的难度、外部奖赏与惩罚、运气等。Rotter（1966）将人划分为“内控型”和“外控型”。内控型的人认为自己可以控制周围的环境，不论成功还是失败，都是由于自己的能力和努力等内部因素造成的；外控型的人感到自己无法控制周围的环境，不论成败都归因于他人的压力以及运气等外部因素。美国心理学家Weiner（1979，1985）接受了Heider和Rotter的观点，指出学生一般将自己的学习成败归因于四个因素：能力、努力、任务难度和运气，并将这四个因素分成控制点、稳定性、可控性等三个维度。根据控制点维度，可以将原因分成内部的和外部的。根据稳定性维度，可以将原因分成稳定的和不稳定的。根据可控性维度，又可将原因分成可控的和不可控的。

表3.2　成败归因理论的三维度分析

如表3.2所示，能力是一种内在的、稳定的、不可控的因素，努力是一种内在的、不稳定的可控因素，任务难度是一种外部的、稳定的、可控的因素，而运气则是外部的、不稳定的、难以控制的因素。学生对自己学业成败的归因不同，对他们的学习动机所产生的影响也就不同。经过一系列研究，Weiner得出一些有关归因的基本结论：（1）当个体将成功归因于能力和努力等内部因素时，他就会感到骄傲、满意、信心十足，而将成功归因于任务容易和运气好等外部原因时，产生的满意感则较少。相反，如果一个人将失败归因于缺少能力或努力，则会产生羞愧和内疚，而将失败归因于任务太难或运气不好时，产生的羞愧则较少。而归因于努力比归因于能力，无论是成功还是失败均会产生更强烈的情绪体验。努力而成功，体验到愉快；不努力而失败，体验到羞愧；努力而失败，也应受到鼓励。（2）在付出同样努力时，能力低的应得到更多的奖励。（3）能力低而努力的人受到最高评价，而能力高而不努力的人则受到最低评价。由此看来，Weiner总是强调内部的、稳定的和可控制的维度。

相关研究表明，学习者的归因对自主学习有重要的影响。一般说来，如果个体将自己的学习成功归因于能力，将学习失败归因于努力不够，这样就更容易激发学习自主性；如果将自己的学业成就归因于外部不可控因素，将学业失败归因于自身能力不足，那么，在学习过程中往往会表现出消极、焦虑、低自尊，就会影响其学习的主动性（Borkowski et al. 1988；Zimmerman 1990）。自主学习者倾向于将自己的学业失败归因于可以弥补或纠正的原因，将自己的成功归因于自己的能力；即使学习不断伴随着不良的学习结果，这种自我保护性的归因也会引发积极的自我反应。例如，当个体将成功或失败归因于策略的运用，会直接诱发他们积极的自我反应，如改善学习策略等（Zimmerman 1998）。

2．动机归因与外语学习和教学

动机归因是影响外语学习的一个重要因素。学生一般根据过去的学习经历、教师反馈和社会比较，对外语学习成功或失败进行归因。根据归因理论的观点，归因会引起学习者相应的心理变化，继而影响后续的学习动机和学习行为。

作为外语教师，应该从以下几个方面指导自己的教学实践，帮助学生对外语学习的成败作出适当的归因：

1）关注学生的归因倾向

外语教师要时刻关注学习者的归因倾向，引导学习者作出积极的归因。在教学中，我们经常发现学生对外语学习成败作出以下归因：“如果我努力学习了，但考试仍然不及格，别人一定觉得我很笨。”“如果我学习很刻苦，考试成绩很好，那么，勤奋降低了我的成功感。别人会觉得如果我很聪明，就用不着刻苦学习了。”“如果我没有努力，考试不及格，别人会认为只要我努力了，就一定会成功。”“如果我学习不努力，而考试及格了，别人会认为我是一个天才。”这些归因倾向在学生中很典型，也很普遍，不利于激发和维持他们后续学习中的动机。因此，当学生将取得的好成绩归因于自己的天资聪明，而将成绩不好归因于外部原因，如考试太难、运气不好等，要及时帮助学生改变这种归因倾向，才能有效地提高学习成效。

2）引导学生正确对待外语学习中的挫折感

外语教师应指导学生对学习挫折和失败进行归因，化消极因素为积极因素，激励学习信心，产生新的期待。为此，教师应帮助学生正视挫折和失败，找出导致失败的原因，是自身原因、可控因素、稳定因素，还是外部的、不可控的、不稳定的因素。如果是自身的、可控因素造成的失败，就要克服自身不足，通过努力去获得成功。如果是外部的、不可控或稳定因素造成的失败，就需要适当降低原目标或重新调整目标，否则目标始终达不到，更容易产生挫折感。通过正确归因使学生认识到自己在外语学习中存在的问题与不足，及时调整自己的学习行为。

3）教师反馈是影响学生归因的重要因素

学生对自己成败的归因直接受教师对他的成绩表现所作出的反馈的影响。在师生互动的教学过程中，教师给予学生的反馈对学生的影响是巨大的。从教师的反馈中（无论是正面的还是负面的），学生往往都能感知到自己的成败，猜测到教师对他的态度，并以此作为自我成败归因的依据。根据教师的反馈予以归因之后，学生就可能对自己以后的行为形成一种预期：预期自己成功，他就会努力去追求成功；预期自己失败，他就会遇到困难立即退缩放弃。追求成功者才会成功，逃避困难者难免会失败。由此可见，个体对未来的预期与今后成败之间是一种因果关系，这种心理现象在心理学上被称为自验预言（self-fulfi lling prophecy），也称为皮格马利翁效应（Pygmalion effect）。图3.5说明了在师生互动的教学过程中，教师的反馈如何影响学生对自己成败的归因（Weiner 1982）。

图3.5　师生互动中教师的回馈对学生归因的影响

教师是值得学生尊敬和信赖的人，教师对学生的态度和评价，在学生的自我评价和学习归因中起着极为重要的作用。教师能否对学生的学习行为及结果进行正确的归因，能否给予正确的评价，能否采取公正的态度，对学生今后的学习有重大的影响。如果因教师不恰当的评价和态度而造成学生认知的错误或模糊，都将会使学生产生不恰当的情绪和行为反应，从而影响学生的学习效果。因此，教师除了给学生传授知识之外，必须注意到自己的行为以及对学生的态度随时随地都可能影响学生的学习动机和动机归因。

三、自我效能

1．自我效能概述

自我效能理论是Bandura提出的一种动机理论，自我效能（self-effi cacy）指“个体在执行某一行为操作之前对自己能够在什么水平上完成该行为活动所具有的信念、判断或主体的自我把握与感受”（Bandura 1977a）。

自我效能感具有以下功能：（1）影响或决定人们对行为的选择以及对该行为的坚持性、努力程度。自我效能感高的个体倾向于选择具有挑战性的任务，在困难面前能坚持自己的行为，以更大的努力战胜困难；而自我效能感低的个体则相反。（2）影响人们的思维模式或情感反应模式，进而影响新行为的习得。自我效能感高的个体与环境相互作用时，确信自己能很好地把握环境，因而能将注意力集中在任务的要求以及困难的解决上；而自我效能感低的个体更多地将注意力放在可能的失败和不利的后果上，从而产生焦虑、恐惧等情绪，阻碍了已有行为能力的表现。

自我效能感与成就行为是相互促进的。在Bandura看来，主要可以通过以下四种方式培养和增强自我效能感：

（1）掌握性经验（performance accomplishments）。掌握性经验对自我效能感的影响最大。一般而言，成功的经验能提高个体的自我效能感，而失败的经验会降低自我效能感。尤其是在某一项行动刚刚开始时的失败，因其不能反映出努力的不足或不利的环境因素，容易使人归因于自己能力的不足。不断成功会使人们建立起稳定的自我效能感，这种效能感不会因一时的挫折而降低，而且还会泛化到类似的情境中去。人们的归因方式和自我效能感相互影响。

（2）替代性经验（vicarious experience）。人们从观察他人的行为所得到的替代性经验对其自我效能感影响也很大。当一个人看到与自己能力相近的人成功时，就会增强自我效能感，增加了实现同样目标的信心；而当他看到与自己能力相近的人失败，尤其是付出努力后失败，就会降低自我效能感，觉得自己成功的可能性也不大。另外，当一个人对自己某方面的能力缺乏现实的判断依据或知识时，这种间接经验的影响力就更大。

（3）言语劝说（social persuasion）。影响自我效能的另一个信息源是他人的评价、劝说及自我规劝。缺乏事实基础的言语劝告对自我效能感的影响不大，人们对说服者的意见是否接受，主要看说服者的身份、权威和可信度。此外，如果言语说服与个人的直接经验不一致，也不可能产生说服效果，在直接经验或替代性经验基础上进行劝说的效果会更好。

（4）情绪反应和生理状态（physiological and emotional states）。个体在面临某项活动任务时的身心反应，强烈的情绪通常会妨碍行为的表现而降低自我效能感，影响到个体的效能信念的建立。积极、稳定的情绪和良好的生理状态会提高自我效能感。

Bandura认为自我效能感是通过选择、认知、动机和情感等中介过程实现其主体作用机制的：

（1）选择过程：人们作用于环境的活动部分取决于人们对环境的选择，而个体选择什么样的环境，一定程度上又取决于他对环境的自我效能感。一般来说，个体选择自认为能有效应付的环境，回避自己感觉无法控制的环境，而这些环境因素反过来又会影响其行为技能和人格的发展。自我效能感通过选择过程发挥主体作用的另一种方式是决定个体对行为活动方式的选择。完成同一任务有几种活动方式可供选择，但选择何种活动方式就要取决于个体对该活动方式所需知识技能的掌握运用的自我效能感。

（2）认知过程：自我效能通过思维过程对个体活动产生自我促进或自我阻碍的作用。首先，人类行为大多受其事先在头脑中设定的行为目标的调节，对其行为产生动机作用。而个体设定什么样的行为目标则要受自我效能感的影响。自我效能感越强，个体设定的目标就越具有挑战性，其成就水平也更高。其次，自我效能感通过认知过程对行为产生影响还表现为个体在想象中对活动进行实现。例如，如果个体坚信自己对活动具有效能感，他就会倾向于想象成功的场面，这就为活动的真正执行提供了支持和指导；而自我效能感低的个体就会想象失败的场面，从而对实际活动产生阻碍的作用。此外，自我效能感还通过归因影响活动过程中的思维，进而影响活动的效率。自我效能感高的个体往往将成功归因于自己的能力和努力，将失败归因为努力不够。这种归因方式能促进动机水平的提高及活动的成功。

（3）动机过程：自我效能信念在动机的调节中起着关键作用。Bandura认为每一类型的动机都受到自我效能信念的影响。例如，自我效能信念影响因果归因；结果预期部分受效能信念的控制；期望—价值理论的预测性受知觉到的自我效能的影响；目标的设置和实现目标的努力受自我效能信念的影响。

（4）情感过程：自我效能感决定个体的应激状态、焦虑反应和抑郁程度等身心反应过程。自我效能感强的个体认为自己能有效地控制环境中潜在的威胁时，在对付、处理环境事件之前就不会感到焦虑、恐慌。相反，自我效能感弱的个体的焦虑水平就会被唤起而采取保护性的退缩行为或被动应付。

2．自我效能感与外语学习策略

外语学习是一种特殊技能的学习，外语学习策略与一般学习策略既有相同之处，又有其自身的特点。学习策略是学习者用来获取、贮存、提取或使用信息的一套做法或步骤。语言学习策略是“学习者用来提高其目标语语言能力的各项活动”（Bialystok 1978）。

当人们发现语言学习策略对语言学习的促进作用之后，便开始对语言学习策略的教学及其成效展开了研究和讨论。有研究发现：有些语言学习者即使掌握了有效的学习策略，也可能知道何时何地运用何种学习策略，但在实际的外语学习过程中并没有使用这些策略。出现这种情况有多方面的原因，但学习者缺乏语言策略运用的自我效能感，即对自己能否具有成功运用该语言策略的能力产生怀疑，并且对使用该语言策略能否会产生预期效果产生怀疑是其中重要的原因。具体原因分析如下：

（1）自我效能感影响已有策略的运用。根据Bandura的自我效能理论，个体所具有的某种知识技能与这种知识的应用主要受自我效能的调节和控制。自我效能感影响已习得行为的表现。只有在个体认为自己能胜任时才会努力完成那些知识技能的任务，习得的行为才会表现出来。也就是说，只有在学生认为自己有能力有效地使用已习得的学习策略时，才会将其付诸实际的学习活动中。例如，学习者在外语学习过程中，已具备某些认知策略，但在今后的学习活动中是否运用该策略，则要取决于他是否确信自己具有有效运用该策略的能力。由此可见，策略的运用有赖于学生的自我效能感。

（2）自我效能感影响学生对不同学习策略的选择。Bandura认为，自我效能感影响人们对环境及其活动的选择。一般而言，个体选择自认为能有效控制的环境，而回避自己感觉无法控制的环境。当一个学生面对同一学习任务时，是选择最有效的学习策略还是次有效的学习策略，就要受他对运用那种学习策略的自我效能感的控制和调节。例如，在外语学习过程中，即使学习者意识到运用策略A比策略B更能快速、有效地完成某一项学习任务，但当他感到自己不能很好地把握、运用策略A时，他会选择使用策略B，即使需要较长的时间来完成学习任务也在所不惜。

（3）自我效能感影响运用学习策略的动机。Bandura指出：“只有当人们认为自己能胜任某项活动，认为自己在此方面有能力，才会产生从事该活动的内在动机。”研究表明，自我效能感低的学生不愿尝试运用新的策略，即使这种策略有效，对已习得的策略和技能的运用缺乏信心，并且难以根据实际情况选择有效策略并付诸实施；而自我效能感高的学生则相反。由此可见，自我效能感是通过学习动机对学习起作用的，这种作用往往通过影响学生的学习策略运用水平而影响学生的学习。

在英语学习过程中，自我效能感对学习策略运用的影响更为显著。对中国人来说，英语作为一种外来语言文化，在相当长的历史时间里是陌生的，加之核心英语国家在当今世界上的政治、经济地位，使许多英语学习者觉得英语是一种神秘莫测、高不可攀的语言，这一切无形中影响了人们看待英语学习的态度。因此，在英语学习中，许多学习者会处于消极的情感状态中，例如，胆怯、焦虑、谨小慎微等，这种消极心态无疑对英语学习起着阻碍作用。因此，在外语教学中，除了讲授语言知识、语言学习策略之外，更重要的是帮助语言学习者积极调整心态、树立自信心和增强自我效能感。

3．自我效能感与自主学习

有研究表明，自我效能与自主学习关系密切，是影响自主学习的一个重要的内在动机性因素。Schunk（1982）曾指出，在自主学习过程中，自我效能感既影响目标的设置过程，又影响学习的自我调节过程。学生的自我效能感越强，他们通常为自己设置的学习目标越高，对学习的自我调节能力也越强。Zimmerman（2000）认为，学生的自我效能感通过目标设置、自我监控、自我评价和策略运用等自主学习过程来影响他们的学习动机。学生觉得自己的能力越强，他们越会选择有挑战性的学习目标。学业自我效能感通过影响学生的目标等级，直接或间接地影响学生的成绩。

研究同样表明（Schunk 1983），自我效能感也影响到学生对自主学习策略的运用。Schunk在研究中发现，自我效能感在自主学习的计划、行为表现和自我反思阶段都会产生相应的影响。相信自己能够完成学习任务的学生，更多地运用认知和元认知策略，不管自己先前取得什么样的成绩，他们的学习都会更努力。自我效能感高的学生使用自主学习策略也更为有效，他们能够更好地监控自己的学习过程，面临学习困难时，也能够持之以恒。并且，随着自我效能感的提高，学生对自己的学习结果所作的自我评价也会相应提高。

综上所述，自我效能感是影响自主学习的一个重要的动机性因素，它不仅影响学生的学业目标选择、付出的努力、意志控制，还会影响他们所选择的学习策略，它通过上述中介过程对学生的学业成绩产生重要影响。因此，帮助学生提高自我效能水平是促进学生外语自主学习的一个重要手段。

四、自我概念

1．自我概念概述

自我概念（self-concept）指“个体对自身的观念、情感和态度组成的混合物”（Hilgard et al. 1979）。它是指个体对自己的综合看法：（1）它是在过去与环境相互作用而形成的经验的基础上建立的；（2）它主要受他人的强化和评价的影响。

自我概念的稳定性是指个体改变自我概念的难易程度，它依赖于个体信念的发展程度，即：当个体反复体验类似的经验时，其信念逐渐趋于结构化，于是当遭遇事实冲突时不会对个体产生多大影响；反之，由于个体缺少足够的经验，相关的自我概念未能很好地建立，这时的自我概念比较容易改变。自我概念随着情景和年龄的改变而不断变化发展，自我概念逐渐从具体到抽象。

学生的自我概念指学生在身心成长及学校生活经验中，对自我身心特征、学业成就以及社会人际关系等各方面所持的综合性知觉和自我评价，这种总体知觉和自我评价包括认知、情感、意志三种心理成分。自我概念主要是个体对自己身份的界定（我是谁），对自己能力的认识（我能做什么），以及对自己的要求或理想（我应该怎么做）等。

自我概念起着对个人行为进行自我调节与定向的作用，是个体心理发展的一个重要标志。积极的自我概念对个体的发展有着重要的意义：（1）能从多个角度了解自己，认识自己，接受自己（包括优缺点），正确地评价自己；（2）有自尊感、自信心，体验到只有通过自己的努力，才能取得相应的成绩；（3）有求知欲，敢于面对挑战与挫折；（4）有良好的人际关系及积极的人生态度，获得的每一种经验都可能被赋予积极的意义。

2．自我概念的结构

关于自我概念，前人分别提出了单维自我概念理论模型和多维自我概念理论模型。前者以美国著名心理学家William James（1842—1910）为代表，他提出自我概念由物质的、精神的、社会的自我概念和纯粹的自我概念四部分组成。后者是Shavelson等人（Marsh & Shavelson 1985; Shavelson & Bolus 1982）在前人研究的基础上，创立的一个多维的、有层次的、有等级的自我概念模型。他们认为自我概念是按等级组织的，总体自我概念位于等级的上层，下面是一些具体的自我概念，主要包括学业自我概念和非学业自我概念。非学业自我概念可分为社会的、身体的、情绪的自我概念。学业自我概念涉及具体的学科自我概念，如数学自我概念、语言自我概念、科学自我概念、历史自我概念等。如图3.6所示：

图3.6　自我概念的结构(www.xing528.com)

3．学业自我概念

不同的学者对学业自我概念有不同的认识。有的从认知角度来界定，认为学业自我概念指个体在成就情境中对自己知识的知觉（Byrne 1984），指学生对其学业能力的自我知觉，是学生对自己在学业任务中能否获得成功、能否掌握某一具体的、确定的学业任务的预期和判断。有的从评价的角度来界定，认为学业自我概念是指学生对自己在学业任务中的表现或能力高低的评价。综合上述两种观点，目前心理学界将学业自我概念定义为：学生对自己学业方面的特长、能力和知识形成的稳定的知觉和评价。

学业自我概念也具有等级性，如Yeung等人（2000）对大学生的英语学业自我概念的研究发现，英语学业自我概念下包括听、说、读、写的学业自我概念。

学业自我概念与学业成绩之间存在相关关系。Byrne（1984）研究发现，学业成绩和能力与学业自我概念的相关高于与非学业自我概念的相关，在特定领域中的成绩与相应的学业自我概念显著相关。Marsh等人（1983）发现，学业自我概念与学业成就呈显著的相关，尤其是学科学业自我概念与相应的学科学业成就具有较高的显著正相关。国内的研究也表明，学生的学业成绩与学业自我概念存在着相关关系（如刘晓陵、张进辅2000；李叶、田学红2002）。

4．自我概念与外语教学

在外语教学过程中，教师要关注学生的学业自我概念在学习中的作用，积极引导学生形成正确的、稳定的自我概念，有效地实施外语教学，以取得好的教学效果。

1）正确归因，促进学生自我概念的发展

教师要引导和帮助学生对所取得的成绩和存在的不足进行正确归因，如将学业成功归因为能力和努力，将学业不成功归因为努力不够等，这样有助于学生认识真实的自我，增强知觉自我的能力，促进学生的自我概念得到良好的发展。

2）自我反思，帮助学生形成稳定的自我概念

教师要适时地对学生进行元认知学习策略培训，培养学生的自主学习能力。帮助学生规划学习，制定有效的学习计划；监控学习过程，不断调整学习策略、学习方法、学习进度；尤其重要的是学生要对自己的学习结果进行反思和评估，这有助于学生了解自我，认识自己的优缺点，以形成稳定的自我概念。

3）因材施教，有的放矢地实施教学

教师在贯彻教学大纲，执行教学计划的同时，要充分认识到学生存在着个体差异。因此，教师要认识学生、了解学生的需求，在教学中应针对学生能力上的差异，因材施教、有的放矢地实施教学，使每个学生都能在相对统一的标准之下，获得符合其能力的成功体验。

五、自尊

自尊（self-esteem）是指个体对自己所持有的特质的评价、感受和态度，它表达了一种肯定或否定的自我态度的情感，表明个体在多大程度上相信自己是有能力的、重要的、成功的和有价值的。

1．自尊概述

不同的研究者对自尊的理解与界定是不一致的。我国学者对自尊的界定主要有以下几种：“自尊是社会评价和个人的自尊需要的关系的反映”（朱智贤1989）；“自尊是指个体以自我意象和对自身社会价值的理解为基础，对个人的值得尊重程度或重要性作出的评价”（顾明远1990）。林崇德（1995）认为：“自尊是自我意识中具有评价意义的成分，是与自尊需要相联系的、对自我的态度体验；自尊在自我认知的基础上产生，有情绪成分，涵盖自我体验。自尊既有自我评价成分也有自我接纳成分，自我评价来源于自我认知，自我接纳是情绪体验后的反映，自我评价是自我接纳的前提，自我接纳是自我评价的结果，但又对其有反作用，自我接纳影响自我评价的积极性；二者不同步但又是密切联系、难以割舍的有机体。”黄希庭、杨雄（1998）则认为：“自尊即自我价值感，self-esteem即是selfworth，是个人在社会生活中，认知和评价作为客体的自我对社会主体（包括群体和他人）以及作为主体的自我的正向的自我情感体验。”如果说前期对自尊的理解重视“知”，后期人们对自尊的理解更偏向于认为它是以“情”为核心的包括知、情、行的对自身的体验，不排除自身知、行与情之间的相互作用。

在国外学者中最早给自尊下定义的是美国心理学家James。James认为，自尊取决于个体在实现其所设定的目标过程中的成功或失败的感受。由此，James提出一个关于自尊的公式：自尊＝成就／追求。该公式表明：一般而言，当个体目前的成就动机处于稳定状态时，他的自尊水平与其追求水平成反比，即追求的目标越高，其自尊水平越低。换言之，对于低自尊的个体，存在两个提高自尊的途径：或者提高其能力水平，力争取得更大的成就；或者降低其雄心与抱负，进而达到提高其自尊的效果。Mruk（1999）认为自尊是在应付生活挑战时的个人能力和个人价值的现存状态，能力和价值是自尊的两个基本维度。国际自尊心理协会执行理事长Branden（1994）指出，自尊是人们在应对生活基本挑战时的自信体验和坚信自己拥有幸福生活权利的意志，由自我效能和自爱两部分组成。而Pope等人（1988）把自尊和自我概念在理论上区分开来。他指出：“自尊与自我概念的不同在于，自我概念是个人对自己各个方面特质的知觉与判断，而自尊是对自我概念中所包含的信息作出的评价。也就是说，自我概念是个人对自己所具有的种种特质，诸如对能力、成就、外貌、身体、人际关系、道德等方面的认知判断，而自尊是个体在自我判断中产生和形成的一种自我情感或自我体现。自我概念主要体现了一种事实判断，而自尊主要体现了一种价值判断。因此，自我概念是自我的认知部分，自尊是自我的情感部分。”Steffenhagen（1990，引自张文新1998）认为自尊指个体对自我的知觉的总和，其中包括个体的自我概念（心理的）、自我意象（身体的）和社会概念（文化的）。

虽然目前国内外学者对自尊的概念尚无统一看法，但概括起来，自尊主要指个人对自我价值（self-worth）和自我能力（self-competence）的情感体验，属于自我系统中的情感成分，具有一定的评价意义。简言之，自尊是对自我的一种评价性和情感性的体验。

2．自尊的分类

研究者们从自尊的内容、来源方式、自尊的结构对自尊进行分类，主要有以下几种：

（1）从内容上将自尊分为理想自尊（ideal self-esteem）和现实自尊（real or actual self-esteem）。Bills等人（1951）认为现实自尊来自个人成功的、已实现的部分，而理想自尊来自个人期望达到的抱负部分。两种自尊之间的差距越大，焦虑水平就越高。当两种自尊之间差距太大，以至于个人无法协调两者之间的关系时，就会产生不同程度的心理障碍，甚至是心理疾病。

（2）从来源方式上将自尊分为内在自尊（inner self-esteem）和外在自尊（outer self-esteem）。自尊由内源和外源两个因素组成，其中内源因素指能力或效能感，外源因素指他人的赞扬。Tafarodi & Swann（1995）也认为这两个因素是自尊的影响因素，他们称这两种成分为自我胜任感（self-competence）和自我悦纳（self-liking）。自我胜任感是一种个人效能感（sense of personal effi cacy），对应于达到成功的行为和能力，而自我悦纳是一种社会价值感（sense of social worth），对应于来自他人和社会的赞同和接受。

（3）从结构上将自尊分为整体自尊（global self-esteem）和具体自尊（specifi c or differentiated self-esteem）。整体自尊是对待自我的总的积极—消极态度，而具体自尊则是整体自尊表现的局部或部分，如学业自尊、容貌自尊、社交自尊等。

3．自尊的结构

20世纪90年代以前，自尊结构的研究主要集中在构成要素上，有单维结构、二维结构、三因素结构、四因素结构、六因素结构和八因素结构等几种不同的看法。到了20世纪90年代，Greenwald & Farnham（2000）等人实现了突破，提出了内隐和外显的双重自尊结构理论。

1）自尊的单维结构

自尊的单维结构模型是由James（1890）提出来的，他认为自尊就是个体的成就感，取决于个体在实现其所设定的目标的过程中的成功或失败的感受。他提出了一个著名公式：自尊＝成就感（成功／抱负水平）。从公式中可以看出对个体自尊有重要影响的不是个体所获得的实际结果，而是个体对所获得结果的认知，即个体对所获得结果重要性的主观评价。

2）自尊的二维结构

Pope等人（1988）认为自尊由知觉的自我（perceived self）和理想的自我（ideal self）两个维度构成。前者指自我概念，是个体对自己具备或不具备的各种技能、特征和品质的客观认识；后者指个体希望成为什么人的一种意向和一种想拥有某种特性的真诚愿望。当知觉的自我和理想的自我相一致时，自尊就是积极的，当知觉的自我与理想的自我不一致时，自尊就是消极的。

3）自尊的三因素结构

Steffenhagen（1990，引自张文新1998）提出，自尊由三个相互联系的结构组成，即物质／情境模型（material/situational model）、超然／建构模型（transcendental/construct model）、自我力量意识／整合模型（ego strength awareness/ integration model）。其中每一个模型又包含三个主要成份，每一个主要成分又由三种具体元素构成：（1）物质／情境自尊模型包括自我意象、自我概念和社会概念3个成份，而每个成分又都包括地位、勇气和可塑性3个元素。（2）超然／建构自尊模型包括身体、心理和精神3个成分，每一种成分又分为成功、鼓励和支持3个元素。（3）自我力量意识／整合自尊模型包括目标取向、活动程度和社会兴趣3个成分，每个成分都包括知觉、创造和适应3个元素。如表3.3所示：

表3.3　Steffenhagen的自尊结构模型

4）自尊的四因素、六因素和八因素结构

Coopersmith（1967）认为自尊包含四个因素：（1）重要性（signifi cance）：指个体是否感到自己受到生活中重要人物的喜爱和赞赏；（2）能力（competence）：指个体是否具有完成他人认为很重要的任务的能力；（3）品德（virtue）：指个体达到伦理标准和道德标准的程度；（4）权力（power）：指个体影响和控制自己生活与他人生活的程度。

我国学者魏运华（1997）将自尊归为六个因素，即外表、体育运动、能力、成就感、纪律和助人公德。

Mboya（1995）认为自尊包括家庭关系、学校、生理能力、生理外貌、情绪稳定性、音乐能力、同伴关系、健康等八个维度。

5）内隐自尊和外显自尊双重模型

Greenwald & Farnham（2000）运用验证性因素分析的方法考察了内隐自尊与外显自尊的关系，发现二者既相互独立，又存在较低的正相关，从而提出了内隐自尊和外显自尊的双重结构模型。研究结果发现，两种不同的自尊分别作用于不同的心理与行为，其中内隐自尊对自发的和情感驱动的行为反应有较高的预测。内隐自尊在幼年时期形成并在随后的生活中内化为自我图式的一部分，通过有意识的内省不能确认，但却影响个体对行为的自我评价；外显自尊则是人们在意识中能够确认的一种自我评价。

4．影响自尊的因素

1）家庭因素

父母教养方式是家庭因素的重要组成部分，教育实践经验以及研究表明，父母的教养方式与儿童自尊发展有着密切关系，甚至影响到他们成长以后的自尊的发展。父母对儿童采取“温暖与理解”的教养方式会促进儿童自尊的发展，提高儿童自尊水平；相反，父母对儿童采取“惩罚与严厉”、“过分干涉”、“拒绝与否认”、“过度保护”等教养方式，都会不同程度地阻碍儿童自尊的发展，降低儿童的自尊水平。

2）学校因素

学校是个体学习生活的主要场所，个体的学习成绩、师生关系和同伴关系等必然影响到个体自尊的发展。通过研究上述因素对自尊发展的影响发现：学业成绩与个体自尊发展具有显著的正相关；教师和同伴成为继父母之后个体自尊发展的两个重要影响源，教师对学生的支持、关心、鼓励、期望等都有助于个体自尊的发展，令人满意的师生关系会促进个体自尊的发展；个体在同伴中的领导性和独立性都有助于个体自尊的发展，而对同伴的攻击则阻碍自尊的发展。

3）社会比较

社会比较对自尊的影响很大。一般来说，“下向比较”可以获得高自尊，而“上向比较”则容易导致低自尊。相关研究表明，低自尊者在社会比较过程中趋于采取自我保护的策略，而不是力求提高其自尊，只是在获得成功之后才寻求大量的社会比较；而高自尊者趋于采取自我提升的策略，往往在失败时进行大量的社会比较以寻求对失败的补偿。

4）自我知觉

自尊是自我知觉到的情感性体验，因此，自我知觉也影响个体自尊的发展。自我知觉的过程实际上是一种认知活动，影响我们知觉的不是我们做了什么，而是我们认为我们做了什么。

5）他人的评价与态度

自尊是社会的产物，自我必须在他我中得到证实。Maslow（1954）在《动机与人格》一书中曾指出：“最稳定和最健康的自尊是建立在来自他人的当之无愧的尊敬之上，而不是建立在外在名声、声望以及虚夸的奉承之上。”他人的评价与态度影响个体的自我意识的发展，也必然影响自尊的发展。

6）个体的自我期待与行为

个体对自我的期待决定了个体的行动方向并预定了行动结果，而个体的行为则导致了现实的行动结果。个体自我期待的行动结果如果与现实的行动结果一致或比较一致，自尊即为积极的；反之，若现实的结果不如预想的好，则个体将体验到挫折感，自尊水平也必然下降。

5．自尊与成就动机和学业成就的关系

大量的研究显示了个体的自尊与成就动机有高度的相关性。自尊水平较高的个体相对于低自尊的个体有较高的成就动机；而对低自尊的个体而言，他们倾向于选择较为容易的学业任务以避免失败。Weiner（1979，1985）在动机归因理论中曾指出，自尊是影响学生成就行为的重要因素。自尊水平低的学生遇到困难比较容易退缩，比较容易放弃，回避失败的倾向比较明显。在面对任务时多半会抱有失望和害怕的态度，他们往往认为自己没有成功的能力，他们无力避免失败，也不去追求成功，这种失落感、无力感最终可能演变成学习无助感（learned helplessness）。学习无助感是指个体面对挑战情境时的一种绝望心态，即使有轻易成功的机会摆在面前，他也没有去尝试的勇气。在这种心态的支配下，学习者便不愿再去学习，再去尝试了，久而久之，势必会形成失败—缺乏能力—失落感—表现降低的恶性循环。研究表明，自尊水平高的个体对任务的坚持时间远远长于低自尊者。积极的自尊发展会使学生富有创造力，会有较高的成就追求。

在所有与自尊有关的行为或特质的关系中，学业成就与自尊之间的关系受到研究者的广泛重视。有研究发现，青少年学生自尊水平的高低、自我印象的好坏对其在学校的表现和学习能力有相当大的影响，自尊与学业成就之间呈显著正相关。

6．自尊与外语学习／教学

决定自尊的两个重要因素是能力和价值。成功的体验和成功的教育是培养和发展学生自我能力感的有效手段，而爱的体验和爱的教育是发展学生自我价值感的关键。教师在教学工作及班级管理中应该针对每个学生的个性特点和能力水平帮助他们制订出符合自身条件的目标，并且鼓励他们靠自己的努力去实现目标，通过目标的实现，逐步建立起自尊和自信。教师对学生的点滴进步都应该及时肯定和赞扬。教师对学生学习能力的评价、对他们的期待、对他们的支持与惩罚都会影响他们的自尊，而学业自尊对整体自尊的发展具有重要作用。同时，教师要引导学生学会自我肯定。当一个学生无论是取得成功还是遭受失败都能自我肯定时，自尊才能真正建立起来。

自尊与外语学习关系密切。Heyde（1979，引自Brown 1994）曾就自尊与外语学习之间的关系作过调查，发现在其他条件基本相同的情况下，自尊与外语学习成绩，特别是口语表达能力密切相关。通过实验还发现，教师对学生的表达能力和自尊能产生积极的影响。有研究表明，高自尊的学生和低自尊的学生对语言学习焦虑的程度有明显的差异，即低自尊的学生比高自尊的学生更容易焦虑。因此，在外语教学中，教师应该有意识、有目的地提高学习者的自尊水平。教师要鼓励学生、接受学生、指导学生和信任学生，在情感上给学生更多的关爱。在组织课堂教学过程中，要营造积极的课堂气氛，给那些自卑、沉默、内向的学习者更多练习和交流的机会，让他们有足够多的时间思考、发表自己的看法。同时，教师应以宽容的态度对待学生所犯的语言错误，让学生意识到出错是语言学习中很常见、很自然的事情，尽量做到多表扬、少批评，多鼓励、少惩罚。教师对学生所表述的内容应及时给予反馈。随着他们课堂参与能力的提高，得到同学、老师认同的机会增加，成功的体验就增强，自信、自尊由此提高，焦虑程度也随之降低。

六、焦虑

1．焦虑概述

焦虑是个体担忧自己不能达到目标或不能克服障碍，自尊心与自信心受挫或失败感和内疚感增加，形成紧张不安的情绪的心理状态。焦虑对人的行为及行为效果的影响，很早就引起了人们的注意。早在20世纪20年代，Sigmund Freud（1856—1939）就对焦虑进行了理论上的阐述，在当时产生了很大的影响。到了20世纪三四十年代，焦虑问题逐渐成为各国心理学界，尤其是教育心理学界研究和关注的焦点。到目前为止，许多学者对焦虑进行了探讨，已经取得了许多有价值的成果。

学习焦虑是学生在学习过程中对现实或预期的对自己自尊心和价值感构成威胁的特定学习结果担忧的情绪反应，是学习者产生的忧虑、烦恼、紧张甚至恐惧等情绪体验。大致包括惧怕家长或老师的否定评价，对考试的担心、不安与恐惧，课堂上害怕被提问，趋向回避、退缩，以及由植物性神经系统唤起的症状，如失眠、做噩梦等。

学习焦虑明显地影响着学生的精神状态、认知、行为和身体状况，因而影响学生的学业成就。焦虑对学习活动产生的危害主要有：注意力分散，影响对有关信息的掌握；影响学习策略的有效使用；影响考试策略的运用，对已掌握的内容不能作出正确回答。Covington（1992）分析了焦虑危害作用的几个不同阶段：第一个阶段是判断，在学习初始阶段，学生首先判断学习任务是挑战还是威胁，如判断为威胁便产生焦虑，导致注意力分散，学生开始关注活动成败，怀疑自己的能力，担心能否达到预期目标等等。第二个阶段是学习和解题阶段，由于同样的原因，学生关注能否有效地解决问题而不是如何去解决问题，不能很好地使用学习策略，尤其对无序材料的组织和难度较大的材料的理解以及从长时记忆中提取相关信息解决当前问题的能力受到了极大的干扰，结果影响了学习的有效性。第三个阶段，由于焦虑使学生对于已掌握的内容无法提取，原本能够回答的问题也无法回答。

导致学习焦虑产生的原因，可以从内源性因素和外源性因素两方面来分析。

内源性因素主要包括：（1）学业压力。学业压力是学生心理压力的主要来源。随着社会的进步和发展，信息日益更新，学习负担明显加重，学习内容难度加大、速度加快，对学生的自主学习能力要求越来越高。（2）成就目标需求过高。教师应该引导学生根据自己的能力、努力和环境条件来制定成就目标，并倡导努力实践、刻苦勤奋，力争达到预期目标。但如果制定的目标不切实际，加之自我成就需求又比较高，对事情的得失成败很在意，认为学习成绩直接关系到自己的前途和命运，往往会觉得压力很大。（3）自我认知差。自我认知较差的人，自我肯定不足，自我否定过多，严重缺乏自信。个人的喜怒哀乐受制于别人对他的赞赏、贬损或运气，遇到失败、挫折常常自责，容易产生挫折感和焦虑情绪。

外源性因素主要包括：（1）家庭的期望及教育方式。所有家庭都期望尽其所能为孩子创造学习的环境和条件，一旦事与愿违，不是分析具体原因、激励孩子进一步努力，而是只就成绩作出负面反应，给孩子造成很大的心理压力。因此，孩子常把满足家长的期望当成自己的奋斗目标，唯恐成绩不好辜负了家长，因而整天忧心忡忡、焦躁不安。（2）教师的教育教学方式。教师对学生不恰当的批评和过分的激励，教师不恰当的课堂教学行为，如教学内容缺乏条理性、教学方法中的灌输和死记硬背、作业和测验安排太多或是学生没有达到要求时的严厉批评，都会使学生产生对教师、对学习的严重焦虑。（3）升学和就业压力。虽然目前社会上倡导和推行素质教育，但考试仍然是评定学生成绩的标准，关系到升学、就业和前途，因此，可能出现重智轻德、分数至上的消极现象，这往往使学生产生焦虑情绪和挫败感。（4）同学间竞争。有些学生，尤其是学习成绩名列前茅的优秀学生总担心别的同学超过自己，这种来自同学之间的竞争压力常使他们产生严重的紧张情绪，焦虑过度，影响正常学习。

国外对学习焦虑的研究主要集中于考试焦虑（test anxiety，也称测验焦虑）。考试焦虑，即由各种考试、测验所引起的焦虑，也有人称之为成就焦虑（achievement anxiety）或学业评估焦虑（school evaluation anxiety）。西方学者在研究考试焦虑的机能，编制焦虑量表，以及研究考试焦虑与学习效果和成就动机的关系方面成果显著（Neumann 1933；Atkinson & Litwin 1960，引自Hamilton 1974）。

近年来，国内学者对学习焦虑问题也进行了探讨。叶仁敏、Hagtvet（1989）研究发现，中国大部分中学生成就动机很强，考试焦虑不高，智力水平较好。考试焦虑与成就动机、智力水平、学业成绩之间都存在显著的负相关。

中学生个性特征与家庭教育态度和考试焦虑有关。程念祖、龚正行（1996）研究发现，情绪不稳定的学生有产生考试焦虑的倾向；家庭教育中的过度期待及粗暴干涉和不尊重孩子的做法，对考试焦虑的产生有明显的诱发作用。

学习焦虑作为一种对特定学习结果的预期性情绪反应，与学生的能力自我认知关系密切。能力自我知觉越高，考试焦虑越低；能力自我知觉越低，则考试焦虑越高。同时，学习焦虑水平对归因有着直接的指导作用。不同学习焦虑水平的学生对成功或失败的学习结果有着不同的归因倾向。在成功情境中，低焦虑者更倾向于进行能力归因，而在失败情境中，高焦虑者更倾向于进行能力归因。而且，这些不同的归因倾向有着与学习焦虑水平相关联的激励后效作用。

有研究发现，人格类型与考试焦虑存在着一定的关系。外向不稳定型的学生和内向不稳定型的学生在考试焦虑测验中倾向于得高分；外向型学生考试焦虑水平显著高于内向型学生。

2．外语学习焦虑

外语学习中的焦虑主要指学习者在学习外语或用外语进行表达时产生的恐惧或不安心理。焦虑是一种心理状态，也是一种心理素质。面对某一特定情形或时间而产生的焦虑是一种心理状态（state anxiety）。这种焦虑心理可能随着时间的流逝而消失，但是，不是所有的学生都能克服焦虑。如果外语学习经常性地给学习者带来焦虑，则焦虑可能成为一种品质或心理素质（trait anxiety）。一旦焦虑形成一种品质，就会对外语学习造成严重影响（Arnold 1999）。

Horwitz & Young（1991）认为外语学习焦虑是“一个与课堂语言学习有关的，在语言学习过程中所产生的显著的自我知觉、信念和情感情结”。MacIntyre & Gardner（1994）将外语学习焦虑定义为“与外语语境（听、说、读、写等）有着特殊关系的紧张与畏惧感觉”。总之，外语学习焦虑是学习者在外语学习或用外语表达时产生的恐惧或不安心理，是语言学习中所特有的一种心理状态。

在外语学习中，学习者的语言焦虑主要表现为交际焦虑（communication anxiety）、课堂焦虑（class anxiety）以及测试焦虑（test anxiety）。交际焦虑是对与他人的真实或者预期交流产生恐惧而出现的焦虑，其原因是学习者在用目的语交际时，担心自己不能正确运用目的语来充分表达自己的意思。课堂焦虑主要表现在学习者在课堂上担心自己的语言水平和语言能力落后于他人，担心在教师和同学面前丢脸，担心自己能否跟上进度和能否完成学习任务。测试焦虑是学生担心考不好而产生的焦虑，它可能是由于学习者的语言能力不足而引发的，也可能是学习者受失败经历的影响而产生的（Horwitz et al. 1986）。

外语学习焦虑对外语学习过程、学习成绩、外语交际能力、自尊心及自信心都会产生负面的影响。学生可能会因为不能表达某一个信息而受到挫折，导致他们今后对用外语交际产生忧虑；有焦虑感的学生往往不愿意主动回答问题或积极参加课堂上的口语活动，他们还会尽量逃避学习一些难度大的语言结构，而较放松的学生则愿意挑战那些结构复杂的句子。

1）导致外语学习焦虑产生的因素

导致外语学习焦虑的原因很多，Young（1991）总结了以下六种原因：（1）学习者与他人之间的比较；（2）学习者对语言学习的看法；（3）教师对语言教学的看法；（4）教师与学习者之间的交流；（5）课堂活动形式；（6）语言测试。

较低的自我评价和竞争意识是引起焦虑的两大重要原因。Bailey（1983）提出，当学习者将自己和他人或者和理想中的自我形象进行比较时，这种竞争意识就容易引起焦虑。自我评价低的学生总是担心同学们怎么看待自己，怕老师、同学对自己作出否定评价。如果学生一开始就认为自己学习外语的能力低下的话，就有可能引起外语学习焦虑。

学习者对语言学习的看法是引起外语学习焦虑的第二大因素。有的学习者认为学习一门外语最重要的是能说一口标准地道的外语，有的认为是记住词汇，有的认为是掌握语法规则，有的认为要到目的语国家去亲临语言环境，有的认为在很短的时间内就可以学好外语，有的认为学习外语要有语言天赋等等。当学习者发现实际情况并非如此时，焦虑随即产生。

教师对语言教学的看法也会导致语言学习焦虑。那些认为教师的任务是学生一出错就给予纠正，认为教师在外语课堂上应占绝对主导地位，认为课堂教学模式主要是教师讲、学生听的教师最容易引起学生的焦虑。

教师与学习者之间的交流形式也会产生焦虑。平等、友好的师生关系有助于学生降低焦虑感，如果教师居高临下，对学生过于严厉，那么，势必会导致学生焦虑感的产生。

有的学生对外语考试表现出极度焦虑。在外语考试中，越是涉及到对学生成绩的评价，或是考试的内容越不熟悉，学生就越容易焦虑。

Oxford（1999）将导致外语学习焦虑的因素归为以下十个方面：（1）自尊：自尊水平高的学习者比自尊水平低的学习者更能有效地克服焦虑。（2）歧义容忍度：在外语学习过程中，对语言模糊现象具有一定的歧义容忍度是非常必要的，否则，就有可能产生语言学习焦虑。（3）冒险精神：高度焦虑的学习者往往没有冒险精神。适当而明智的冒险对语言学习是有利的，例如，根据语言线索猜测词义，在课堂上大胆发言等。（4）竞争：当学习者将自己同他人或者理想中的自我形象进行比较时，可能会产生焦虑感。（5）社交焦虑：社交焦虑包括演讲焦虑、害羞、怯场、社会评价焦虑和交流中的不安等心理状态。（6）测试焦虑：由于担心测试结果不理想而产生的焦虑。测试焦虑会影响学习者完成测试任务。（7）认同感和文化休克：如果对所学语言和文化缺乏认同感，甚至产生文化休克现象，就会引起焦虑。（8）信念：学习者和教师的信念都有可能导致语言焦虑的产生。例如，有些学习者对外语学习持有一些不现实的想法，认为只要记忆单词，就能掌握一门外语；有的教师认为有错必纠等，这些信念支配下的行为都可能引起语言学习焦虑。（9）课堂活动和教学方法：课堂活动和教学方法可能导致焦虑的产生。（10）师生之间的互动关系：如果师生之间不和谐，教师处于绝对权威地位，可能会导致学习者焦虑情绪的产生。

2）外语学习焦虑的测量

对于外语学习焦虑的测量有多种方法，如面谈、问卷调查、日记、报告等。

最初涉及对外语学习焦虑进行测量的是Gardner等人（1979）在对态度和动机的测量量表中设计的5个与法语课堂焦虑有关的题目，以及后来的一些涉及法语运用焦虑、英语考试焦虑（Clement et al. 1980）的测量，但这些测量都不是专门针对外语学习的，得出的关于外语学习焦虑的结论不一致也不充分。

对外语学习焦虑所做的较有影响的定性研究是Bailey（1983）的有关焦虑的日记研究。较有影响、可信度较高的定量研究是Horwitz等（1986）专门针对学生在外语学习中因学习困难或学习策略使用不当而产生的焦虑进行的研究。他们在大量调查的基础上设计了外语学习焦虑测量方法，即外语课堂学习焦虑量表FLCAS（Foreign Language Classroom Anxiety Scale）。该量表主要测试对交际的畏惧、对考试的焦虑和对否定评价的恐惧三个方面的内容，由33个题目组成，其中有20个题目涉及到听、说方面。该量表显示了很高的内部一致性。Horwitz等人的研究结果表明，外语学习焦虑对外语学习有很大的负面影响。

3．正确认识焦虑的性质

在现代社会中，焦虑时时困扰着人们，任何人都难以摆脱。只要是个体作为一个社会成员参与社会生活、从事社会生产，就必然要面对社会竞争、承受相应的社会压力，因此任何人都应该保持适度的焦虑。只有这样，个体才有可能面对和承受竞争和压力。

人们的生活处境不同，面临的问题不同，焦虑的内容和焦虑的程度也有所不同。对学生而言，只要进行学习活动，就存在着焦虑，只是应该将焦虑保持在适当的阈限内。许多研究都证明，适度的焦虑具有积极影响。适度的焦虑可以促进儿童的自我控制和自我约束，并有助于他们形成参加具有长远效果的活动的意向（Lindgren & Fisk 1976）。

Scovel（1978）将焦虑分为两大类：促进性焦虑（facilitating anxiety）和退缩性焦虑（debilitating anxiety）。前者指适度的焦虑能激发学习者挑战新的学习任务，后者导致学习者逃避学习任务以回避焦虑。促进性焦虑有助于调动学习者的认知内驱力，使他们不断向目标接近，而退缩性焦虑则阻碍学习者主动参与学习。

Yerkes-Dodson Law是心理学家Yerkes和Dodson经过实验研究归纳出的一种法则（Yerkes & Dodson 1908），用来解释心理压力、工作难度与成绩三者之间的关系，见图3.7。如图所示，压力与成绩之间存在着一种倒U型关系，适度的压力水平能够使成绩达到顶峰状态，过小或过大的压力都会使工作效率降低。他们认为因为动机而产生的心理压力，对作业表现具有促进作用，而其促进作用的大小，将因工作难度与压力大小而异。在简单的工作面前，如果有较高的心理压力，将产生较好的成绩；但在复杂困难的任务面前，如果心理压力过大，往往会影响任务的完成。

图3.7　焦虑唤醒水平与成绩之间的关系

外语学习焦虑与外语学习的关系同样遵循Yerkes-Dodson法则，即焦虑程度过强和过弱都会使学习成绩下降，有望取得最佳学习效率的焦虑程度应该是中等的。当然最佳的焦虑程度也因人、因学习材料的性质不同而变化，在相对比较容易的材料中，学习成绩随焦虑程度的提高而上升。高度的焦虑只有同高度的能力相结合才能促进学习，而高度的焦虑同低能力或一般能力相结合，则往往会抑制学习。因此，就促进大多数人的学习而言，应当把焦虑控制在中等程度。

4．降低或克服焦虑的方法

外语学习焦虑在教师的帮助下是可以降低或克服的。首先，教师要努力营造一种轻松、和谐、以学生为中心、让学生不感到过度压力和紧张的课堂氛围。教师不仅要给予学生学习上的帮助和指导，还要在心理上给予学生人文关怀，了解学生的需求，多与学生交流，让学生感到教师是学生学习的指导者、帮助者、促进者，而不仅仅是权威者、控制者、评价者。对焦虑水平较高的学生，教师要了解他们的焦虑根源，帮助他们实事求是地评估自己的学习结果，在课堂上提供各种语言学习成功的机会，以增强他们的自尊心和自信心。

第二，教师要有效地组织课堂教学，精心设计教学的每一个环节，教学内容要有条理性，使学习内容有明确的目标和清晰的结构。教师的授课态度要友好，提问要有艺术性和针对性，对不同的学生可以提不同的问题，要鼓励学生参加丰富多彩的课堂活动，允许学生犯错误，让学生有成功的学习体验；同时，教师要指导学生掌握一些外语学习策略和方法，提高学习外语的效率。

第三，作业、测验、考试的内容和时间安排要合理。平时作业和一般性的测验不要有太严格的时间限制；测验、考试卷面要有足够的信度和效度，内容的难度要有一定的坡度。