Piaget的认知发展观

Jean Piaget（1896—1980）是瑞士心理学家、生物学家和哲学家，是当代行为科学发展领域最有影响力的人物之一，他创建了最完善的认知发展理论。Piaget于1896年出生在瑞士的纳沙泰尔，10岁时发表了第一篇生物学科学论文，21岁之前已发表学术论文二十余篇。Piaget最初接受的是生物学方面的训练，之后，他的研究方向从生物学转向心理学，在儿童智慧的研究中他经常采用生物学的概念，如同化、顺应和适应等（1952a，1952b）。

Piaget一生所探求的是知识的起源，即“发生认识论”（genetic epistemology），尤其关注人是如何获得知识的。Piaget在其早期工作中，试图通过研究儿童的言语表述思维来洞察儿童的逻辑。他用一种自由询问法，即“临床法”，研究儿童关于日常现象、因果关系和道德问题的推理。Piaget早期著作中的一个主要思想是，儿童早期的思维是以自我为中心的，后来逐渐被社会化的、逻辑的思维所取代。幼儿的自我中心主义表现在无法区分自己的观点和别人的观点，经验与成人的影响都不是幼儿获得逻辑思维的充分条件。相反，Piaget用儿童想与同龄儿童交往的欲望和需要来解释儿童自我中心主义的消逝。

20世纪20年代末和30年代初，Piaget对自己的孩子进行了大量的观察，建立了婴儿期感觉运动智力的理论。他认为婴儿积极而又自发地探究周围的环境。他们将事物“同化”进自己的动作模式，同时又不得不使这些模式“顺应”于外部世界的要求。在与环境的相互作用过程中，儿童的先天反射和行为模式得到了改变、分化和互相协调。动作模式的组织化产生了“动作的逻辑”。

由于婴儿研究证明了动作逻辑的存在，从而促使Piaget修改他早期认为逻辑思维起源于儿童早、中期的观点。逻辑思维的获得并不是儿童之间言语上相互作用的结果，而是儿童的动作逻辑在新的心理层次上重建的结果。因此，Piaget将认知发展划分成几个阶段，每个阶段都以儿童的认知结构和环境之间的动态的平衡为特征。

一、认知发展的主要特征

Piaget认为，认知发展的机能——适应和组织是不变的，而它的结构——图式则处于不断的分化与整合过程中，认知发展是机能不变与结构变化的统一体。为了更好地理解Piaget的认知理论，首先要了解认知发展的主要特征。

1．相对性

认知发展的一个主要特征是相对性（relativity）。任何阶段的认知发展都是相对于原有的知识和原有的认知结构的。任何新信息都不能直接被感知，也不能直接添加到我们的记忆中去，而是在原有知识和原有认知结构的基础上被感知、被理解，并且因原有知识的存在而获得意义。

2．功能性

认知发展的另一个主要特征是功能性（functional）。人类要生存，就必须获得知识以了解自然、改造自然，让大自然造福于人类，并与自然和谐相处。认知发展对人类提出两大功能性要求：适应性和组织性。适应性指人们认知结构中对外部世界的表征必须与现实相一致；组织性指人们认知结构中对外部世界的表征必须有机地整合、组织在相关的、前后一致的结构中。

3．辩证性

所有的认知发展都源于同化和顺应这一对辩证（dialectical）统一体，同化（assimilation）与顺应（accommodation）指外界知识与记忆中原有知识相结合的过程。同化就是将外界元素整合于一个正在形成或已经形成的认知结构之中。当一个人在环境中遇到了新经验，并且把这个经验看作和他已经具有的身体或心理动作完全一样或非常相似的时候，同化就发生了。

然而，有时人们会发现，在环境、经验和现有的任何一个图式之间，并不存在良好的对应关系。在这种情形下，要么根本不能理解这一经验，要么就被迫改变现有的认知结构，形成某些适合新经验的新结构。后者这种对认知结构加以增补、提炼并使之更加复杂的创立新认知结构的过程就称为顺应。同化和顺应在认知发展过程中相互依存。

4．内在性

每一个个体都有认知发展的需求，这种需求是一种内在的（intrinsic）诉求。儿童与生俱来具有较大的学习潜力，他们会自然地摄取外界的新信息。如果外界新信息与他们原有的知识相差太大，他们就无法接受这些新的信息，也就没有任何认知发展。当外界新信息与他们原有的知识非常相似时，他们能够接受这些新信息，但不会改变认知结构。只有当儿童同化比他们原有的知识略为复杂的新信息时，才会带来认知发展。

5．阶段性

认知发展的最后一个特点是阶段性（stages）。Piaget认为，阶段出现的先后顺序固定不变，不能跨越，也不能颠倒；认知发展经历不变的、恒常的顺序。所有的儿童都遵循这样的发展顺序，因而阶段具有普遍性。每一阶段都有其独特的认知结构，标志着一定阶段的年龄特征，这些相对稳定的结构决定儿童行为的一般特点。认知结构的发展是一个连续构建的过程，每一阶段都是前面阶段的延伸，是在新水平上对前面阶段进行改组而形成的新系统。

二、影响认知发展的因素

Piaget认为认知发展遵循一个固定不变的连续的过程，并且受一些因素的影响。影响认知发展的因素主要有四个：

1．成熟

成熟指机体的成长，特别是脑、神经系统组织的生长和内分泌系统的发育。Piaget认为成熟为认知发展提供了可能性，是心理发展的充分条件，但不是必要条件。如何使可能性变为现实性，还有赖于儿童通过与外界接触获得的经验和他所处的社会环境。因此，成熟因素主要对认知发展起制约作用，这种制约作用随着成熟的进展而变化。

2．经验

经验是儿童通过与外界物理环境的接触而获得的。Piaget将经验区分为物理经验和逻辑数理经验。物理经验是通过一种简单的抽象过程从客体本身引发的。例如，儿童通过视觉、听觉、触觉可以发现物体的颜色、重量，或者发现在其他条件相同的情况下，重量随着体积的增加而增加等知识。物理经验的特点是它来源于物体本身，它的性质是客观存在的。

逻辑数理经验产生于主体对客体所施加的动作及其协调。例如，具体运算阶段儿童获得了逻辑思维能力，能从经验中发现一组物体的总和与这组物体中各个成分的空间排列的位置无关，与计数的先后次序也无关。Piaget认为逻辑数理经验对形成同化性的认知结构有着极其重要的意义，它为认知结构提供了结构化的素材。

3．社会环境

社会环境主要包括社会生活、文化教育、语言、交往等。社会环境对儿童发展的影响是显而易见的，儿童发展的阶段随着儿童所受文化教育的差别而加速或推迟。

Piaget十分强调教育必须切合于儿童的认知结构。他认为：只有当所教育的内容可以引起儿童积极从事再创造活动，才会有效地被儿童同化。Piaget对发展与学习的相互关系的基本看法是：学习从属于发展，从属于主体的一般认知水平。

Piaget还认为人与人之间的思想交流（社会交往）对发展儿童的社会经验具有重要的作用，尤其可以帮助儿童形成和获得没有实际对象的一类概念，如“诚实”等。儿童在构建和证实这类概念时，必须依赖于社会的相互作用——和同伴、父母以及其他成人的交往。发生在课堂内的事件大多是学生与学生、学生与教师之间的交往活动，这样儿童便获得了大量的社会经验，这些经验在认知发展中起着很重要的作用。但在Piaget看来，社会环境因素在儿童认知发展中并不起决定作用，它只能促进或延缓儿童的认知发展。

4．平衡

Piaget认为平衡（equilibration）是心理发展中最重要的因素，即决定因素。平衡是不断成熟的内部组织和外部环境的相互作用。平衡是一个动态的过程，实现着儿童认知结构的不断变化和发展。平衡体现了主体的一种能动性，具有定向性的特点（指朝着一定的方向发展）。在Piaget看来，平衡作用是一种内部自我调节体系，它在影响认知发展的各种因素中起着最重要的作用，它使成熟、经验和社会环境等因素的作用协调起来，成为一个一贯的、不矛盾的整体。他认为新结构或新知识的形成实际上是一种建构的过程。

三、建构主义的发展观(www.xing528.com)

Piaget认为，发展在很大程度上依赖于儿童对周围环境的操纵以及与周围环境的积极互动，个体与环境相互作用的建构过程促进了其内部心理结构的不断变化。

Piaget用图式（schema）来描述认知结构。Piaget对图式的定义是“一个有组织的、可重复的行为或思维模式”。初生婴儿有吮吸、哭、视、听、手抓等行为图式，随着年龄的增长和机能的成熟，在与环境的相互作用中，儿童通过同化、顺应及平衡的作用，使图式不断得到改造。例如，较大的婴儿的行为图式会发展为一系列动作，如视听、抓握等。

Piaget认为，所有的生物，包括人，与周围环境的作用中都有适应和建构的倾向。一方面，由于环境的影响，生物有机体的行为会产生适应性的变化；另一方面，这种适应性的变化不是消极被动的过程，而是一种内部结构的积极的建构过程。个体对环境的适应机能包括同化和顺应。同化是将外部元素整合到一个正在形成或已经形成的结构中。例如，当学会抓握的婴儿看见床上的玩具时，会反复用抓握的动作去获得玩具。当他独自一个人，而玩具又较远（看得见），手够不着时，他仍然用抓握的动作试图得到玩具。顺应指同化性的图式或结构受到他所同化的元素的影响而发生的改变，也就是改变主体动作或认知结构来适应客观变化、处理新的信息。例如，当同一个婴儿为了得到远处的玩具，在反复抓握的动作中，偶尔抓到床单一拉，玩具从远处来到近处，以后这个婴儿就会用这个动作来得到玩具，这个过程就是顺应。

当已有图式不能解决面临的问题情境时，就产生了不平衡状态，于是个体就会很自然地试图通过各种方式来调整这种不平衡。Piaget认为，心理发展就是个体通过同化和顺应而达到平衡的过程，个体也正是在平衡与不平衡的交替中不断建构和完善其认知结构，实现认知发展的。

四、认知发展的四个阶段

Piaget确定了儿童认知发展的几个不同的发展阶段。这几个发展阶段分别是：感觉运动阶段（sensorimotor stage）、前运算阶段（preoperational stage）、具体运算阶段（concrete operational stage）和形式运算阶段（formal operational stage）。当儿童从第一阶段发展到最后阶段，他们便从完全以自我为中心、对其所处的环境没有任何实际知识的婴儿，变成能熟练地运用逻辑和语言、能理智地应对环境，并能更现实地理解客观世界是如何运行的青少年。

1．感觉运动阶段（0—2岁）

这一阶段的认知活动主要是儿童通过探索感知与运动之间的关系来获得动作经验，在这些活动中形成了一些低级的行为图式，以此来适应外部环境和进一步探索外界环境。其中手的抓取和嘴的吮吸是他们探索周围世界的主要手段。从出生到2岁这一时期，儿童的认知能力是逐渐发展的，一般从对事物的被动反应发展到主动探究。例如，从只是抓住成人放在手里的物体到自己伸手去拿物体；其认识事物的顺序是从认识自己的身体到探究外界事物；儿童逐渐获得对客体永恒性（object permanence）的认知，即当某一客体从儿童视野中消失时，儿童知道该客体仍然存在。儿童大约在9至12个月时认识到客体永恒性，而在此之前，儿童往往认为不在眼前的事物就不存在了，并且不再去寻找。客体永恒性是后续认知活动的基础。

2．前运算阶段（3—7岁）

这一阶段的儿童已具有符号功能，符号功能使他们开始逐渐从具体动作中摆脱出来，凭借象征性图式在大脑中进行“表象性思维”，开始能运用语言或较为抽象的符号来表达他们经历过的事物。但是由于处在这一阶段的儿童的心理表象还只是物的图像，因而无法进行真正符合逻辑的推理。

这一阶段儿童的认知活动的特点是：（1）具有相对的具体性。他们借助表象进行思维，还不能进行抽象的运算思维；他们还不能很好地把自己与外部世界区分开来，认为外界的一切事物都是有生命的。（2）具有自我中心性（egocentrism）。他们认为其他所有人跟自己都有相同的感受，具体表现为不为他人着想，一切以自我为中心；本阶段儿童的思维具有只能前推，不能后退的不可逆性（irreversibility）；本阶段儿童具有刻板性，表现为在注意事物的某一方面时往往忽略其他的方面；与思维的不可逆性和刻板性等特点相联系，本阶段儿童尚未获得物体守恒概念。守恒是指物体不论其形态如何变化，质量是恒定不变的，但本阶段儿童由于受直觉、知觉活动的影响，还不能认识到这一点。

3．具体运算阶段（8—11岁）

在这一阶段，儿童的认知特点是非自我中心的，他们能采纳别人的观点，他们的语言具有社会性和交际性，他们的知觉已非中心化，能注意到转移。儿童思维出现了守恒性（conservation）和可逆性（reversibility），产生了序列（seriation）运算和分类（classifi cation）运算图式，因果关系、空间、时间以及速度概念发展得更加完善。思维活动出现了真正的运算，第一次达到运用逻辑运算、思维不再受知觉支配而能逻辑地解决具体问题的水平。但这一阶段儿童的思维仍需要具体事物的支持，他们还不能进行抽象的思维。因此，Piaget认为，这一年龄段的儿童应多接受事实性的、技能性的训练。此外，本阶段的儿童已经能理解原则和规则，但在实际生活中只能刻板地遵守规则，不敢擅自改变。

4．形式运算阶段（12—16岁）

这一阶段的儿童经过不断的同化、顺应、平衡，在旧的具体运算结构的基础上逐步出现新的运算结构，这就是与成人思维接近的、达到成熟的形式运算。所谓形式运算，就是可以在大脑中将形式和内容分开，可以离开具体事物，根据假设来进行的逻辑推理思维。该阶段儿童一般不再受他们直接看到或听到的事物的局限，也不受眼前事物的限制，超越了对具体的可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，能想象问题的各种情况——过去、现在或将来，并且设想各种因素在不同情况下按逻辑可能发生的事件。本阶段儿童的思维是以命题形式进行的，并能发现命题之间的关系；能够根据逻辑推理，以归纳或演绎的方式来解决问题；能理解符号的意义、隐喻和直喻，能作一定的概括，其思维发展水平已接近成人的水平。本阶段儿童不再刻板地恪守规则，并且常常由于规则与事实不符而违反规则或违抗师长。

到了心理发展的最后阶段，青年能拥有一切成人所具备的逻辑运算形式。此后，在青年时期和成人时期所增长的经验（不断地进行同化和顺应）使图式得以补充并变得更为复杂，所以成人时期的思想要比青少年时期的思想更为成熟、更不带有自我中心遗留下来的痕迹。

五、语言发展

Piaget认为，认知结构是语言发展的基础，语言能力是儿童认知能力的一个方面，也是主体与客体相互作用的产物。

Piaget认为，在儿童感知运动末期，儿童会逐渐获得许多符号功能，如象征性游戏、初期绘画等，而语言是儿童获得的许多符号功能中的一种特殊功能。Piaget认为，语言源于智力，儿童在与客体相互作用中不断形成和发展的认知能力是语言发展的基础。因此，儿童的语言结构随着认知发展而不断得到重塑。

Piaget认为，处于前运算阶段的儿童缺乏倾听能力，处于自我中心言语（egocentric speech）阶段。自我言语是伴随儿童正在做某件事时的持续不断的口头注释，而不是一种和他人进行交流的工具。逐渐地，儿童开始在他人面前说话，但没有信息和意念的交流，随后发展到能用言语进行社会交流。Piaget认为，这一过程是随着儿童认知能力的发展逐渐发生的，而不是突然发生的。

在具体运算阶段，儿童逐渐具有言语理解能力和表达能力，能够运用语言理解、解决具体问题。

在形式运算阶段，青少年的语言表达超越了具体事物，能够表达抽象的道理。除了具有表达现实性的语言能力，还具有表达可能性的语言能力。表2.1是处于不同认知阶段儿童的认知特征和语言特征。

表2.1　Piaget关于语言发展和认知发展的阶段特征

六、Piaget的认知发展观对教育的影响

Piaget的认知发展理论对教育具有重要的参考价值。

首先，教师在组织教学时，要充分考虑到儿童的认知发展水平，按儿童的思维方式实施知识教学。Piaget通过大量的观察和实验，证实了儿童的思维方式不仅有别于成年人的思维方式，而且婴儿、幼儿、儿童、青少年在发展过程中的各个阶段的思维方式也不相同。课程设置要遵循儿童认知发展的顺序，循序渐进。从感觉运动阶段到前运算阶段，再经具体运算阶段到形式运算阶段，各阶段思维方式的改变，不是由浅而深、由简单而复杂的改变，而是在思维方式上有根本的差异。儿童不是身心（心智、认知）发展都已完成，只需填充知识的“小大人”，而是身心都需要发展和完善的个体。因此，成人在向儿童提供知识时，一定要适合儿童的思维方式和发展水平，否则很难取得预期的教学效果。

其次，新的认知发展是建立在原有认知结构基础之上的。Piaget强调认知发展的累积性，教学要建立在学生已了解的知识之上，教师创设或提供的教学情境应该既引起学生的认知不平衡，又不过分超越学生原有的认知水平和知识经验。当学生在学习中出现错误或体会到认知冲突时，他们会重新思考对问题的理解，只有这样，学生才能将新知识与原有知识整合起来，改变认知结构，从而获得认知发展。

再次，针对个体差异实施个别化教学。每一个个体的认知发展水平和原有的知识经验都有很大的差异，因此，在实施教学过程中，教师要根据学生不同的认知发展水平实施教学，保证教学内容与学生的认知水平相匹配，教师可以通过观察学生在解决问题时的表现来达到该目的。Piaget认为，面对问题情境时，儿童之所以犯错误，一是他不了解问题的性质，不知道如何思维来解决问题，二是他虽然了解问题的性质，但他对问题的看法与成人不同。实施个别化教学，教师尽量与儿童面对面沟通，不能仅根据儿童的行为表现来给予表扬或批评，而要让他用自己的话说出他对问题的看法以及解答问题时的思维过程，帮助他找出解答问题正确或错误的原因。