第二语言学习的理论和模式-外语学与教的心理学原理

随着对二语习得研究的深入，第二语言学习理论的研究逐渐成为第二语言习得研究的热点之一。研究者从不同的视角提出了不同的第二语言学习理论和模式，揭示了第二语言习得的内在规律，在很大程度上影响了人们对外语学习本质的认识，对进一步提高外语教学质量具有重要的理论指导意义。以下从认知、心理机制、文化等不同视角介绍几种主要的二语学习理论和模式。

一、外语学习认知论

1．Krashen的监控理论

Krashen（1985）的监控理论（Monitor Theory）比较全面地解释了二语习得过程。该理论共有五个假设：（1）习得—学习假说（The Acquisition-learning Hypothesis）：说明自然习得语言是一种下意识的过程，课堂正式学习是一种有意识的过程；（2）自然顺序假说（The Natural Order Hypothesis）：强调学习者在语言习得过程中遵循一个不变的先后顺序；（3）监控假说（The Monitor Hypothesis）：认为每个人都有一个语言控制、调节系统，学习者利用这一系统监控、调节自己的语言行为；（4）语言输入假说（The Input Hypothesis）：当学习者能够理解超出其语言水平的语言输入（i＋1）时，语言习得就会发生；（5）情感过滤假说（The Affective Filter Hypothesis）：说明情感因素对第二语言习得的影响。

1）习得—学习假说

Krashen监控理论的出发点和核心是对“习得”和“学习”的区分，并探讨它们各自在第二语言能力形成过程中所起的作用。在Krashen看来，“习得”是一个潜意识过程，是注意意义的自然交际的结果，例如儿童习得母语的过程。习得的语言系统处于大脑左半球语言区，是自发语言运用的根本。“学习”是一个有意识的过程，即通过教师课堂讲授并辅之以有意识的练习、记忆等活动，达到对所学语言的了解和对其语法概念的掌握。通过学习掌握的语言系统虽然也在大脑左半球，但不一定在语言区。Krashen认为，只有“学习”才能直接促进第二语言能力的发展，学习是人们运用语言的产出机制。对语言结构“学习”的结果在语言运用中起监控作用，不能被视为语言能力的一部分。

成人通过无意识习得与有意识学习两种方式获得第二语言能力。前一种方式类似于儿童习得第一语言，后一种方式集中体现在教师指导下的课堂外语学习。

2）自然顺序假说

自然顺序假说认为，人们对语言结构知识的习得是按自然顺序进行的。有研究表明，儿童和成人将英语作为第二语言学习时，在绝大多数情况下遵循一个不变的先后习得顺序，如掌握进行时先于掌握过去时，掌握名词复数先于掌握名词所有格’s等形式（如图1.2所示）。Krashen认为，自然顺序假说并不要求人们严格按这种顺序来制定教学大纲。如果目的是习得某种语言能力的话，可不按任何语法顺序来组织教学。

图1.2 Krashen的自然顺序假说

3）监控假说

监控假说与“习得—学习”区别假说密切相关，揭示了“语言习得”和“语言学习”的内在关系，认为语言习得与语言学习的作用各不相同。语言习得系统，即潜意识语言知识，是真正的语言能力。而语言学习系统，即有意识的语言知识，只在第二语言运用时起监控或编辑作用，这种监控功能既可能在语言输出（说、写）前，也可能在其后（如图1.3所示）。

图1.3 Krashen的监控假说

在交际场合，第二语言习得者使用的自然语言由无意识习得的知识启动，但受到有意识学习所获得的语言知识（如语音、词汇和语法知识）的监控。语言习得关系到使用语言的流利程度，而有意识学习的语言知识能提高语言的准确性。

Krashen认为应在不妨碍交际的情况下使用监控手段，以提高语言表达的准确性。监控功能能否发挥作用依赖于三个先决条件：（1）足够的时间，即语言使用者必须要有足够的时间才能有效地选择和运用语法规则；（2）注意语言形式，即语言使用者的注意力必须集中在所使用语言的形式上，也就是说，必须考虑语言的正确性；（3）知道规则，即语言使用者必须具有所学语言的语法概念及语言规则知识。在口头表达时，人们一般注意的是说话的内容而不是形式，没有时间去考虑语法规则。因此，在说话时，如果过多地考虑使用语法监控，不断地纠正自己的语法错误，说起话来就会结结巴巴，缺乏流畅性，妨碍交际进行。在书面表达时，情况就会好得多，作者有足够的时间推敲字句，斟酌语法。

4）语言输入假说

输入假说也是Krashen语言习得理论的核心部分。Krashen认为，只有当习得者接触到可理解性语言输入（comprehensible input，i＋1），即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入，而他又能将注意力集中在对意义或对信息的理解而不是对形式的理解时，才能产生习得。Krashen用i＋1公式来表示可理解性输入，i代表习得者现有的语言水平，1代表略高于习得者现有水平的语言材料。

Krashen认为，理想的输入应具备以下几个特点：（1）可理解性（comprehensible）：可理解性输入的语言材料是语言习得的必要条件。（2）趣味性和相关性（interesting and relevant）：要使语言输入对语言的习得有利，必须对它的意义进行加工，输入的语言材料趣味性越强、相关性越大，学习者就越能在不知不觉中习得语言。（3）非语法程序安排（not grammatically sequenced）：语言习得关键是足够的可理解性输入。如果目的是“习得”而不是“学习”，按语法程序安排的教学不仅没有必要，而且不可取。（4）足够的输入量：要习得新的语言系统，需要为学习者提供足够多的语言材料。

5）情感过滤假说

情感过滤假说认为，有大量的可理解性输入的环境并不等于学生就可以学好目的语了，第二语言习得过程还受许多情感因素的影响，情感因素对语言输入进入大脑语言习得器官起阻碍或促进作用，语言输入必须通过情感过滤才有可能变成语言吸收（intake）。Krashen认为影响语言习得的情感因素主要有：（1）动机。学生的学习目的是否明确，直接影响学习效果。目的明确则动力大，进步快；反之，则收效甚微。（2）自信心。自信、性格外向、乐于置身于不熟悉的学习环境、自我感觉好的学习者在学习中进步较快；反之，则较慢。（3）焦虑程度。焦虑感较强者，情感屏障高，获得的语言输入少；反之，则容易得到更多的语言输入。情感过滤的过程如图1.4所示：

图1.4 Krashen的情感过滤假说

2．McLaughlin的信息加工模式

McLaughlin（1987, 1990）在大量地借鉴了认知心理学中有关信息加工的理论后，提出信息加工模式（Information Processing Model），采用控制加工（controlled processing）和自动加工（automatic processing）等概念来解释第二语言的学习。

信息加工模式主要包含以下内容：第二语言学习者在学习初始阶段，采用控制加工。控制加工过程时间短暂，处理信息容量有限。在这个过程中，学习包括短暂激活记忆中选择出来的信息节点，这时学习者需要使用较大的注意资源处理信息。随着不断的练习，控制加工转变成自动加工，加工自动化有助于学习者减轻信息加工的负担。这时自动化的技能序列被储存在长时记忆中，当外界需要提取它们时，人们无需注意参与，很容易就能将它们提取出来。McLaughlin认为，人们一旦获得这种自动化的技能，这种技能就很难消失或被改变。第二语言的学习就是要通过不断的练习，使语言认知控制加工变为自动加工，使语言知识转化为语言技能。

McLaughlin的信息加工模式强调第二语言的学习是一种认知技能的学习，强调内部知识表征的加工操作对语言学习的影响。信息加工能力还可以通过重构来增强，从而引起中介语质的变化，这种变化包括学习者认知结构中知识的表征和他们使用的策略。学习者灵活使用学习策略也可以促进重构，同时不断的练习对重构也很重要。

虽然McLaughlin的信息加工模式为解释二语学习过程提供了一定的理论依据，但仍然存在着一些不足：McLaughlin强调练习的作用，但并未界定练习的意义。因此，人们不清楚练习是指在正常交流中使用语言的机会，还是在设计好了的练习和训练中操练某些特定的句型或语言规则。同时，对中介语语言过渡中发生的重构现象解释过于抽象、笼统，因此，基于McLaughlin的信息加工模式，人们很难推测出哪些语言特征在什么时间段得到重构。除此之外，该模式没有指出影响学习者重构语言信息的因素。

McLaughlin的信息加工模式与Anderson的ACT（Adaptive Control of Thonght）模型有异曲同工之处。他们虽然使用了不同的概念解释第二语言学习，但实质上都强调第二语言学习是一种认知技能的学习，强调内部知识表征的加工操作对语言学习的影响。不同的是，信息加工模式较ACT模型更加关注学习者的中介语系统是如何发展、变化的。

3．Bialystok的分析／自动模式

分析／自动模式（Analysis/Automaticity Model）是由Bialystok提出来的（1978, 1982, 1991）。早在1978年，为了解释、描述第二语言学习过程，Bialystok提出了分析／自动模式，该模式由输入、知识和输出三个部分组成。（1）输入指学习者接触目标语时所处的环境。学习者可以在课堂上接触语言，或者通过书本阅读、交际体验等方式接触语言，或者通过在目标语国家生活接触语言。不同的输入方式可以产生不同的学习效果。（2）知识由与第二语言相关的知识、显性语言知识（explicit linguistic knowledge）和隐性语言知识（implicit linguistic knowledge）组成。相关知识指除目的语之外的全部知识，包括母语知识在内的非目的语知识、目的语国家的文化知识和世界知识等。显性语言知识指学习者头脑中有关目的语的知识和表述这些知识的能力，显性语言知识随着学习者集中注意于语言编码或正规语言训练时产生。隐性语言知识指学习者在语言任务中自动、自发地使用的语言信息，隐性语言知识通过语言交际获得，并在功能性练习中得到完善。显性语言知识由语块构成，隐性语言知识由已经内化了的语言结构组成。由于两种语言知识性质不同，输出时产生两种不同的反应，即自发、瞬时反应（隐性语言知识）和审慎、延时反应（显性语言知识）。具有隐性知识能使学习者熟练地运用目的语，具有显性知识表明学习者掌握了目的语的语言形式和规则。（3）输出指目的语的理解与表达，是语言推理和使用的结果。

在1978年提出的模式的基础上，Bialystok不断地对该模式进行修正。早期模式中的隐性语言知识和显性语言知识在后来的分析／自动模式中演变为两个相互交叉又相互衔接的连续体，反映了语言规则和语言知识“受控制”和“被分析”的程度。分析指学习者从语言现象中提取的可解释和可分析的语言知识，知识的分析是学习者积累、建构这种知识的心理表征过程。

在解释可分析性知识发展过程时，Bialystok（1991）借鉴了KarmiloffSmith（1986）关于技能发展的三阶段理论。第一个阶段叫做“隐性阶段”，在该阶段，语言知识与其应用是紧密相联的，在认知结构中不独立表征。例如，学习者可以提供多个与某一限定词搭配的名词，但还不能将限定词系统地分析和归类。第二个阶段叫做“显性1”，为了构建显性的、独立的语言知识表征，学习者要检查、分析、并组织自己的语言行为。第三个阶段叫做“显性2”，在这个阶段，学习者可以有意识地分析语言知识。

Bialystok的分析／自动模式揭示了不同类型的语言知识与不同类型的语言应用（例如会话、测试、阅读等）之间的关系，但也存在着不足。Bialystok的有关第二语言的学习始于不可分析的语言知识的观点，并不能如实地反映第二语言学习的实际情况，因为第二语言教学中设置的许多课程多以讲授显性知识开始。

4．中介语理论

“中介语”（interlanguage）一词由英国语言学家Selinker于1969年在其论文“语言迁移”中首次使用。1972年，他在发表的“中介语”论文中对中介语概念进行了进一步的阐述，确立了它在第二语言习得研究中的地位。20世纪70年代以来，中介语理论已成为第二语言研究的主要理论之一。中介语是指第二语言学习者建构起来的介于母语和目的语之间的过渡性语言，它处于不断的发展变化之中，并逐渐向目的语靠近。Corder（1967，1971）曾用特质语言（idiosyncratic dialects）和过渡能力（transitional competence）来表示同一概念，Nemser（1971）也曾采用近似体系（approximative systems）这一术语表达中介语概念。

Selinker认为，中介语建构涉及五个心理认知过程，它们分别是：语言的迁移、训练的迁移、第二语言学习的策略、第二语言交际的策略、目的语材料的过度泛化。Selinker认为，学习者形成的中介语知识系统实际上是一系列心理语法，学习者利用这些语法来解释和产生言语。在五个心理认知过程中，语言迁移在Selinker的理论框架中是一个重要的心理过程。另一个类型的心理过程是策略，即学习者在习得过程中试图采取某种方法以解决某些特定的问题。一是交际策略，当学习者在表达意义出现困难时，便借助某些补偿策略，如手势或相近的词来表达，使交际得以顺利进行。二是学习策略，学习者为了记住某些语言难点，便采取重复、复述等方法帮助记忆。继这两种策略之后，Selinker又提出语言迁移、泛化和简化三种重要策略。

中介语的认知过程还可以通过假设检验来解释。Corder（1967，1971）将学习者的语言系统称作过渡能力（transitional competence）系统或过渡方言（transitional dialect）。过渡能力指学习者现有的心理规则系统，这个规则系统不是一成不变的。学习者在对目的语规则假设进行不断检验的基础上逐步地更新这个系统，当学习者接触外在的语言输入时，其内在的习得机制作为系统生成器便通过对输入信息的加工建立过渡的规则系统；当新的规则信息与目前的过渡系统不一致时，这种新的规则信息便反馈给系统生成器，学习者的内在习得机制便引导过渡系统规则的更新。

Corder认为，学习者在所接触的语言信息的基础上，形成了关于目的语结构特征的假设，在此基础上，构建自己的假设语法，这个语法在随后的语言理解和语言产出的过程中不断得到检验。如果学习者的假设是合理的，而且其语言产出得到认可，没有被误解，他们的假设就得到了证实。如果他们的理解是错误的，并且语言运用导致交际失败，在这种情况下，学习者可能要重新构建关于目的语的假设。

中介语有以下特征：（1）中介语具有可渗透性，即组成中介语的规则不是固定不变的，它受到来自学习者母语和目的语的规则或形式的渗透。（2）中介语具有可变性，即中介语是不断变化的，可变性是中介语所固有的特性。这种变化是学习者不断借助“假设—检验”手段，逐渐修改已有的规则以适应目的语新规则的过程。（3）中介语具有系统性，即中介语是相对独立的语言系统，它具有一套独特的语音、语法和词汇规则体系。

Selinker认为，在第二语言学习过程中，中介语发展的某一阶段会发生石化（fossilization）现象。石化指某些非目的语的语法、语音等长期存在于中介语中，并且不易改变的现象。发音、词汇用法和语法的各个方面在第二语言学习中会产生石化，如发音特征的石化造成一个人的异国口音。Selinker认为，石化现象的产生是因为第二语言学习者获得语言能力的心理基础和习得机制与母语习得的心理基础和习得机制不同，中介语的创造系统与母语的习得机制不同。关键期之后，第二语言学习者原有的习得机制已经退化，在第二语言学习中所依据的是一种完全不同的机制。Selinker发现，95％的第二语言学习者在语言能力的获得上出现石化现象，即语言能力的发展出现停滞状态，即使继续学习和训练仍然不能得到改善，大约只有5％的人能够到达中介语连续体的终端，这些人的成功是由于他们使用了潜在的语言机制（latent language structure），这种机制类似于Chomsky的语言习得机制（Language Acquisition Device，LAD）。

经过比较自然的语言环境和课堂正规的学习环境对中介语的影响，Ellis（1987）总结了中介语可变性研究，得出以下结论：语言环境对各个阶段的语言发展影响不大，例如，词素的习得顺序、习得否定句和疑问句所经历的阶段就不受语言环境的影响，但某些语言结构的习得受外语教学的影响，例如，表示一般现在时第三人称单数的-s和表示复数的-s，经过课堂学习，能更准确地被学习者所掌握。

中介语理论是较早使用认知观点解释第二语言学习的理论，其重要意义在于它将第二语言学习看作是一种心理过程，并提供一个理论框架来解释这种心理过程。中介语理论的不足之处主要在于它没有明确说明中介语体系是如何发展、如何变化的，也没有说明中介语系统是怎样影响语言输入的。

5．ACT模式

ACT（Adaptive Control of Thought）模型由美国心理学家Anderson（1983）提出，试图解释记忆、言语加工、推理等问题。Anderson将记忆中的知识分为陈述性知识（declarative knowledge）和程序性知识（procedural knowledge），并区分了两种知识的性质、表征方式、加工过程等。

陈述性知识和程序性知识的区别是：（1）陈述性知识指事实性或资料性知识，而程序性知识指按一定程序理解、操作从而获得结果的知识；（2）陈述性知识是由于人们被告知而迅速获得的，而程序性知识则是通过练习某项技能而逐步获得的；（3）陈述性知识可以通过语言交际传递给他人，而程序性知识则不能。

Anderson区分了三种记忆形式：工作记忆、陈述性记忆和程序性记忆。工作记忆负责产生规则的具体实施，并且依赖其他两种记忆；陈述性记忆以认知单位，如命题或概念的形式储存实际信息；程序性记忆包括对照陈述性记忆检验规则的过程。

第二语言学习是一种复杂的认知技能学习，它是一个由陈述性知识向程序性知识转变的过程，这一转变过程由三个不同的阶段组成：第一阶段是认知阶段。在此阶段，信息被存储为一系列的、静态的陈述性知识，此时没有被激活的可能。例如，学习者知道“remembered”一词由词干“remember”和词缀“ed”组成，但在语言运用中并不能正确产出“remembered”这个形式。第二阶段是联结阶段。由于学习者尚无法使用程序性知识，他们只能尝试使用一些更高效的方式，如“合成”和“程序化”等方式，将一些零散的语言规则合成为一个更有效的语言规则，然后将这一规则运用到具体的事例中去。例如，当学习者分别学习了“remembered”和“processed”等动词的过去时态后，他们意识到，动词过去时态可以这样表述：如果要产生动词的过去式，那么在动词词尾加“ed”。学习者在形成这一产生规则后，就可以将它当作程序运用到具体的语言情景中。第三个阶段是自动化阶段。在这一阶段，语言产生的程序越来越自动化，学习者一方面概括产生规则，另一方面根据具体的语境，更加精确地区分产生规则。例如，学习者可以根据具体的语言情境，修改上面提到的动词过去式产生的规则，从而将这一产生规则只运用到一部分动词过去式的产生中。在自动化阶段，语言的产生是自动化的，是无法用语言来描述的。

Anderson（1983）运用ACT模型来解释第二语言学习。Anderson认为，第一语言学习和第二语言学习存在着一定的差别，差别在于学习者达到的学习阶段不同。第一语言学习者几乎都已达到自动化阶段，而第二语言学习者一般只达到联结阶段。尽管有些第二语言学习者经过练习获得了相当程度的程序性知识，但他们并没有完全达到自动化程度。

综上所述，ACT模型有两个重要特征：一是该模型区分了两种不同的知识表征，即陈述性知识和程序性知识。二是重视两种知识的转化对语言学习的影响，强调学习者内部表征和加工过程对第二语言学习的影响。另外，ACT模型明确提出了第二语言学习所要经过的几个阶段以及练习在第二语言学习中的重要作用，为解释第二语言学习中，如语言习惯的形成、流利性的发展等语言现象提供了重要的理论基础。然而，人们对该模型主要集中对语法规则学习形式进行解释产生了质疑。ACT模型认为，第二语言的语法最初是通过有意识的学习获得的，语法学习是一种有意识地应用外显的语法规则的过程。但有研究者认为，即使在课堂教学环境下，学习者的许多语法知识也是在无意识状态下获得的，是一种内隐的学习过程。

6．变异能力模式

变异能力模式（Variability Models）认为，学习者语言能力的可变性反映了他们拥有一套异质的语言规则系统。中介语发展的各个阶段相互交叉，学习者不同阶段的中介语系统包括对同一语言事实使用不同的语言规则，这些规则导致学习者在语言运用上发生变化。第二语言学习者语言的使用根据语境的变化而变化，产生的变异主要有两种：语境变异和自由变异。

语境变异包括由情景环境决定的变异和语言环境决定的变异，情景环境决定的变异相当于语体风格的变异。Tarone（1983）探讨并提出了由情景环境决定的中介语语体连续体，在连续体的一端是非正式语体，另一端则是正式语体。当学习者对自己的话语不加监控时，非正式语体便产生了，这种语体最自然，最具有系统性。当学习者对目的语进行语法性评价时，如判断一个句子是否正确，他们所使用的语言便是正式语体。Tarone认为，有意识监控的程度决定了不同的语体风格。因不同的语言环境诱发不同的语言形式而引起的变异称为语境变异。例如：（1）Mr. Smith lives in Gloucester.（2）Mr. Smith who live in Gloucester married my sister.对简单句（1），学习者比较容易说出动词的第三人称单数的形式；但对于复合句（2），学习者可能会感到茫然。

关于自由变异，Ellis（1994）认为，并不是所有的中介语变异都是由语境决定的。在初始阶段，有相当一部分变异是随意的，也就是说，学习者具有两种（或更多的）语言形式，用来表达同一个意思。例如：（1）No look my card.（2）Don't look my card.这是一个学习英语的11岁的西班牙男孩在短短几分钟内说出的两句话。可以认为，在他的中介语系统里，“no＋V”和“don't＋V”是作为两种不同的否定规则同时存在的。

在对变异能力的研究中，Ellis（1984）提出的变异能力模式最有影响力。Ellis认为中介语可变性反映了语言运用的不同侧面的差异。一是不同性质的语言知识库与不同类别的语言运用之间的关系，二是形式—功能的关系。

Ellis认为，分析和自动化的程度决定了学习者第二语言知识的表征形式。根据自动化程度，Ellis将第二语言知识区分为自动化的和非自动化的。本族语者最常见的语言知识表征形式是自动化的，而第二语言学习者的语言表征形式往往是非自动化的。语言运用的差异源于话语的计划程度，计划性（planned）话语指对内容仔细酝酿、深思熟虑后产生的话语，如正式讲演和写作；非计划（unplanned）话语是指未经准备和预想即表达的话语，常见于日常交谈和自发谈话中。非计划性语言运用情况利用自动的第二语言规则，这是习得的主要过程；计划性语言运用情况利用非自动的第二语言规则，这是习得的次要过程。第二语言运用的中介语变化，取决于学习者是利用主要过程还是次要过程。中介语系统的发展或通过参与各种话语习得新的第二语言规则，或激活原先以非自动形式存在的第二语言规则以用于非计划性话语。

中介语可变性反映的语言运用的另一差异表现为形式—功能的关系。Ellis认为在中介语发展的不同阶段，某一具体的形式实现不同的功能。中介语可变性反映了形式与功能之间关系的不一致性，因为学习者经常运用两种或两种以上的形式实现同一功能。学习者在学习和运用第二语言过程中逐渐构建形式—功能系统，这些系统随着学习进程的深入而发生变化，在中介语发展的任何阶段都可能观察到不同的形式—功能系统。从表面上看，学习者的语言变化往往是无序的，但经过形式—功能分析则能发现其内在规律。Ellis认为并不是所有的中介语知识都能构成系统，在发展的不同阶段，学习者的一部分中介语知识构成系统，而其他部分则呈自由变化状态。

变异能力模式有以下几个特点：

（1）第二语言学习者只有一个语言储存系统，该系统包括多种语言规则，有的语言规则可以下意识地、自动地使用，有的则需要进行分析之后使用。

（2）学习者都有语言应用的能力。

（3）第二语言的应用是多变的，因为有时话语未经准备，语言规则也未使用；有时话语经过准备，并有意识地运用了语言规则。

7．认知理论

认知理论（Cognitive Theory）认为第二语言学习是对一种复杂认知技能的习得。学习一门外语，就是学习一种技能（skill），要求各种次技能（sub-skill）自动化。学习是一种认知过程，它包含了规定并引导外部表现的内部表征。在语言习得中，这些内部表征建立在语言系统上，包括选择合适的词汇、语法规则、语用规则等。学习者的内部表征不断重新构建（restructuring），其语言运用能力便不断得到提高。

Anderson（1983）将学习过程分为三个阶段：（1）认知阶段：学习者获得的知识在本质上是典型的陈述性知识，学习者本人能用语言将其描述出来。（2）联想阶段：原有陈述性知识中的偏误得以检测出来并得到纠正，陈述性知识被程序化。在此阶段，原本以陈述形式表征的条件—行动配对（conditionaction pairs）被转换为产出子集（production sets）。（3）自动化阶段：学习者行为接近全自动化，偏误消失，较少依赖工作记忆，学习行为成为下意识活动。

对第二语言学习而言，第一阶段类似于课堂上的语法项目学习阶段，第二阶段大致相当于控制性语法项目操练与运用阶段，第三阶段才是语言学习的理想阶段：学习者能准确、自如地使用语言。

1）自动化与第二语言习得

认知理论认为，第二语言学习和学习其他任何一种复杂的认知技能一样，是各种次技能不断整合（integration）的过程。在学习的最初阶段，当学习者努力使语言运用的各方面达到自动化程度时，各种次技能会逐渐得到发展，错误会逐渐消失。Tarone（1982）认为，在非正式场合收集到的语言数据是最系统的中介语语体，这种语体不易受到干扰，这种非正式言语语体是已经自动化的语言技能的产物。当学习者将注意力转向言语（speech）时，控制过程（controlled processes）开始启动，语言运用就受到干扰。这就像打字、开车一样，当打字员或驾驶员过分注意已经自动化的技巧时，速度就会放慢。但是当技巧还没有完全自动化时，给予学习者更多时间运用控制过程，语言运用就会得到提高。例如在测试中，如果给予学习者的时间充裕些，他的成绩就会好一些，因为这些测试项目还没有被自动化，它们需要控制过程的运用。

2）重新构建与第二语言习得

自动化是认知理论的重要概念，是不断训练和重新构建的结果。自动化体现学习者最初阶段的特点，重新构建则更能体现学习者后续阶段的特点。Selinker（1972）曾讨论过第二语言学习过程中的间断现象（discontinuities）。第二语言习得不是简单地呈线性累积发展，而是伴有倒退（backsliding）和遗失已掌握的语法规则（loss of forms）等现象的过程。Selinker认为倒退现象是由于学习者掌握了一些语法规则后，又遇到新的语法规则，由于同化和顺应，新的语法规则导致整个系统的重新构建。Ellis（1985）在讨论中介语系统性和非系统性变异时也描述了类似的现象，在第二语言习得的初级阶段，新的语法规则被习得，但尚未融入习得者的形式—功能（form-function）系统。两个或两个以上的语法规则以自由变体（free variation）的形式被运用，只有通过重新构建使现有形式—功能系统更加接近目的语系统时，系统性变异才会产生。从这个意义上讲，重新构建是去本族语化（denativization）过程的一部分，在这个过程中，学习者应调整内在语言系统使之与目的语输入相适应。

8．平行分布加工模型

平行分布加工模型（Parallel Distributed Processing Models，简称PDP模型）是由美国人工智能专家Rumelhart等人于1986年提出来的，主要包括以下观点：（1）分布式储存：各种知识不是以概念或命题的形式储存在网络的单个节点或单元上，而是以分布的形式储存在网络系统中各个单元的联结中。（2）平行加工：网络各个节点或单元之间的加工同时进行，并且各单元间相互作用。（3）各个节点或单元组成一个有层次的系统，层次内和层次间的各个单元通过兴奋与抑制机制相互发生作用。（4）学习是通过网络系统中所有单元联结关系的变化、调整来实现的，即当外界信息输入时，各单元之间的联结强度会发生一定的变化，这种变化就是学习过程。

平行分布加工模型认为，语言的学习不是学习抽象的语法规则并将学得的词汇应用于语法规则的过程，而是一种由于经验的作用，网络中各单元之间的联结强度或联结权重发生变化的过程。当语言学习者对语言输入过程中的一些规则产生注意时，就在这些规则中提取概率性的联结模式。当这些模式被重复激活而被加强时，学习也就发生了。

Sokolik & Smith（1992）使用平行加工模型研究了法语阴性、阳性名词的区分和认定问题。在法语中，名词的结尾部分标示了名词所属的性，一般来讲，以-ette或-tion结尾的名词为阴性名词，以-eur或-on结尾的名词为阳性名词。Sokolik等人设计了一个以平行加工模型为基础的计算机模拟程序，用来认定法语名词的阴性和阳性。在模拟程序中，以名词自身的正字法的结构信息作为认定名词性别的标准，结果发现，模拟程序在多次观察输入信息规律性的基础上，能够正确认定未学过名词的阴性和阳性。也就是说，计算机通过输入阶段的学习，获得了不同性别名词联结模式的经验，并应用这些联结模式来认定未学过名词的性别。

平行分布加工模型为第二语言学习的研究提供了一个新的理论框架，该模型认为，语言的学习并不是受规则支配的，而是基于联结模式的建构。因此，平行加工模型可以在不依赖语言规则的基础上，直接解释语言行为。

二、外语学习内在机制论——语言普遍性理论(www.xing528.com)

语言普遍性理论（Linguistic Universals Theory）源于Noam Chomsky（1928—）的第一语言习得理论。语言普遍性理论（Chomsky 1981）认为人类头脑中具有一种天生的专门语言知识，即普遍语法（Universal Grammar，UG）。普遍语法包括两个方面的内容：一是若干固定的、抽象的原则（principles）；二是与这些原则有关的若干参数（parameters）。原则指适用于一切人类语言的高度抽象化的语法属性，某一具体的语言可能并不具有某些原则，但是没有任何语言违反这些原则。参数则反映了语言与语言之间的差异，它们有两个或两个以上的值，不同语言之间的差异体现为不同的参数值。原则和参数分别揭示了自然语言之间的共性和差异。如果没有原则，人们就不可能习得任何语言；如果没有参数，人们就无法区别和习得各种不同的语言。

以Chomsky为代表的语言学家认为儿童从一开始学习语言时就掌握了所有普遍性语法具有的规则，儿童习得语言是通过人类语言习得机制而发生作用的。普遍语法是人类通过生物进化和先天遗传获得的一种固有的语言知识，是人类与生俱来的语言初始状态。儿童以普遍语法为起点，通过后天的语言习得经验确立和设定目的语的参数值，从而建构个别语法（particular grammar），后天获得的个别语法是对普遍语法原则进行参数设定或选择的结果。

虽然Chomsky的普遍语法是针对儿童的母语习得提出来的，但是由于它提供了一个具有普遍意义的、研究人脑的语言知识习得方式的理论框架，因此受到二语习得研究者的重视，并广泛地应用于对二语习得机制的解释。人们普遍关心的是普遍语法是否同样作用于二语习得，即是否可为二语学习者所及。对普遍语法在二语习得中的可及性的实证研究主要围绕普遍语法原则的可及性和参数重新设定的可能性展开。

普遍语法强调第二语言的习得过程是一个建立语言参数值的过程，在习得初期，第二语言可能表现出一些第一语言的语言规律。普遍语法将第一和第二语言中的语言规律与特性和第二语言习得过程联系起来解释语言习得现象，力图证明第二语言习得是一个独立的语言机制而非认识系统，从而说明第二语言的共同规律决定第二语言习得的模式。

对于普遍语法在二语习得中是否具有可及性，学者们的意见不一，大致可分为“完全可及”（the complete access view）、“部分可及”（the partial access view）和“不可及”（the no access view）三种观点。

持“完全可及”观的有Flynn（1987）、Flynn & Manuel（1991）等人。持这一观点的研究者认为第二语言学习者拥有与本族语者同样的语言学习能力，语言的基本原则和参数是大脑中固有的，即普遍语法完全可及。学习者能够直接运用UG原则，并且可以在不参考母语参数值的情况下重新设定参数。通过第二语言的输入，学习者利用UG获得与母语能力相当的第二语言能力。该观点的依据是：（1）第二语言学习者所掌握的语言知识同样远远超过他们所接受的语言输入，即母语习得中的逻辑问题同样出现在二语习得中；（2）第二语言学习者所拥有的语言知识同样具有结构依赖性（structure-dependent），即语言知识依赖的是句子的层级结构关系，而不是线性排列的词串；（3）第二语言学习者具有同样的句子生成能力。但是，Flynn并不否认母语在第二语言习得中的作用，认为当母语和第二语言的参数设定相同时，对第二语言学习起促进作用，第二语言中复杂句的习得方式相当于第一语言习得的后期阶段。当母语和二语的参数设定不同时，学习者需要建立新的参数值，这时会增加学习的负担，则第二语言习得的方式相当于第一语言习得的早期阶段。

持“不可及”观的有Clahsen & Muysken（1986）、Meisel（1991）等人。该观点认为，第二语言学习不能再借助普遍语法的原则和参数；成人的第二语言学习与儿童的母语习得存在着较大差异：儿童的母语习得依靠的是天生的语言学习能力或语言习得机制，而成人的第二语言学习借助的则是一般性的学习策略（即信息处理原则和解决问题的一般性策略）。与第一语言知识相比，学习者的第二语言知识是不全面的；作为第二语言，并不是所有的语言都能同样容易地被习得；学习者的第二语言学习会在某个阶段产生石化现象，而不能达到与母语使用者同样的水平；第二语言学习者在语言学习成功程度和学习方式等方面都存在着差异。学习者只能看到第二语言与母语的某些结构相同之处，结构表面的相同之处使学习者把它们联系起来，但无法利用深层抽象的东西。因此，学习者在参数设定过程中，即使激活同一参数的某一特征，也未必能激活其他特征。

持“部分可及”观的有Schachter（1988）、Clahsen & Muysken（1989）等人。该观点对带参数的原则和无参数的原则作了区分。在第二语言学习过程中，适用于一切语言的普遍语法原则是完全可及的，正因为受普遍语法原则的制约，成人学习者不会犯“离谱的”语法错误（wild grammar mistakes）。但不是所有的参数项都会起作用，学习者可能会使用语言原则，但不会使用全部的参数，无法习得与母语不同的第二语言的参数值。只有与母语相同的参数值方可被习得，所以成人不能获得完全的目的语能力。

普遍语法在第二语言中以其在母语中体现的形式出现，成人第二语言学习者只能利用母语中已具体化的普遍语法原则，只能体现母语设置的参数，其他潜在参数的设置无法通过普遍语法完成。成人可以学得语言中其他语言规则，但形成的第二语言语法是否与该语言本族语者的语法相似则取决于语言输入、教学和其他语言学习手段，这些外在因素能促使学习者形成假设，替代母语中已具体化的普遍语法规则应有的约束。

还有一派观点认为在第二语言习得中存在着竞争模型（The Competition Model）。UG对成人的第二语言学习仍然起作用，除此之外，学习者还可以使用普遍问题解决模块（The General Problem-solving Module），该模块与语言特定系统UG进行竞争，学习者可以用这两套不同的认知系统来处理抽象的语言信息。本来单靠UG就可以保证学习者获得完整的语法能力，但是学习者无法阻止普遍问题解决模块的运作，而这一模块又会干扰UG发挥作用，与UG竞争认知资源，这就解释了为何成年人在二语习得过程中往往达不到与本族语者同样的语言能力和水平。

三、外语学习环境论——文化适应模式

外语学习环境理论强调环境因素（如个人经历）对语言发展的重要性，否定先天因素的作用，试图用学习者的外部变量（环境影响）来解释语言习得的过程。Schumann（1978b）提出的文化适应模式（Acculturation Model）最具代表性。该模式以社会学和心理学为理论基础，认为第二语言习得与学习的成败取决于学习者的动机，即他的交际需要和文化适应程度。

文化适应是指某一群体的语言、文化和价值观在与另一群体相接触时发生的顺向变化。Shumann（引自Ellis 1985）这样阐述文化适应和第二语言习得的关系：“习得第二语言只不过是文化适应的一个方面，学习者适应目的语社团文化的程度决定他习得第二语言的程度。”

文化适应模式认为第二语言习得由学习者所学语言的文化之间的社会距离和心理距离所决定的，距离越近，第二语言就越容易习得。社会距离是学习者在与第二语言文化的社会成员接触时产生的，在第二语言学习中起重要作用。心理距离由学习者的各种个人因素所致，只在社会距离不明显时才显得突出。这两种距离均在某一特定的社会环境下影响学习者的第二语言习得。Schumann列举了决定社会和心理距离的多种因素，影响和决定社会距离的因素包括社会支配地位、融合方式、孤立的程度、凝聚力、社团的大小、文化相似性、态度、希望居住的时间等；影响和决定心理距离的因素包括语言障碍、文化障碍、动机等。社会与心理因素影响第二语言习得的效果，决定学习者接触或使用第二语言的语言量。第二语言习得的理想状态可以描述为：两种文化地位平等，彼此愿意融入到对方文化中去，两种文化非常相似，第二语言习得者的文化规模较小、凝聚力弱，彼此态度积极，并且第二语言习得者打算在目的语文化环境中长期居住。

McLaughlin（1987）认为社会距离和心理距离决定学习者与目的语接触量的多少以及学习者对目的语的开放程度。在社会距离和心理距离大的情况下，学习者只能获得很少的语言输入。

Schumann在描述第二语言习得的初级阶段时，提出了皮钦语假设（Pidginization Hypothesis），指出第二语言习得早期的特点与皮钦语很相似。他观察了一个以西班牙语为母语的学习者在美国学习英语的过程，由于学习者在二语（英语）习得中与目标语文化的社会距离较大，英语学习进展到初期就停滞了。从学习者所应用的英语结构中，Schumann发现许多与皮钦语的结构异常类似。例如，no＋动词否定式（I no see.）；缺乏倒装（Where the paper is?）；缺乏助动词（She crying.）；动词的非标记形式（Yesterday I talk with one friend.）；缺乏主语代词（No have holidays.）等。Schumann认为第二语言习得初期均有皮钦化的趋势，当社会和心理距离太大时，学习者将停留在初级阶段，因而形成学习者语言的皮钦化。此外，当学习者经历的皮钦化过程太长时，其第二语言将开始产生石化现象，学习者的第二语言水平就不能得到进一步提高。

Schumann认为第二语言习得由学习者的语言输入和学习语言的目的所决定。Schumann将语言功能分为交际功能、综合功能和表达功能。交际功能用来传达信息；综合功能指说话者用语言来表示自己属于某一个社会团体；表达功能指说话者用语言的引申意义表达思想。在学习的初级阶段，第二语言学习者使用的外语带有皮钦语和石化过渡语言的特点，均局限于交际功能的范围。多数母语使用者和突破石化语言关的第二语言使用者可以实现语言的交际功能和综合功能，但多数第二语言使用者还不能掌握和运用语言的表达功能。

Schumann的文化适应模式和皮钦语假设从社会学、心理学的视角研究了第二语言习得。文化适应是第二语言习得的关键，文化适应受阻，第二语言习得也就受阻。同时，文化适应又是第二语言学习的一个方面，文化适应的程度制约着第二语言习得的过程。

Anderson（1983）在Schumann的文化适应模式基础上又提出了第二语言本土化模式。该模式强调了人的认知因素在语言习得中的作用，弥补了文化适应模式的不足。Anderson认为第二语言习得主要受两个过程的影响，一个是语言本土化（nativization），第二个是去语言本土化（denativization）。第二语言本土化是一个同化过程，学习者将所接受的语言进一步在第二语言系统中程式化，所采用的策略是利用已知的第一语言知识建立假说以便简化习得过程。第二语言本土化被认为是第二语言习得的初始阶段，或Schumann所说的皮钦语阶段。第二语言去本土化过程是一个适应调整过程，学习者在该过程中调整自己的语言内在系统以适应所接触的语言，使用多种推理策略使自己不断修改已有的第二语言处理机制。第二语言的去本土化也是皮钦语解体的过程，通常发生在语言习得后期。

四、外语学习相互作用论

1．功能类型理论和ZISA研究小组的多维模式

功能类型理论（Functional-Typological Theory）和多维模式（Multidimensional Model）的代表性人物和组织分别是美国语言学家Givón（1979a，1979b，1985）和德国的ZISA研究小组（Meisel et al. 1981；Pienemann 1987）。功能类型理论也称相互作用理论，旨在用各种因素（先天因素与环境因素）及变量来解释语言学习过程。多维模式认为，第二语言的习得有多个发展方向。

Givón试图建立一个适用于解释所有语言（包括语言习得）的理论，他认为句法来源于人类的话语特征，句法类型不仅仅属于某一语言或语族。在面对面的相互交际中，与言语理解和言语产生有关的心理语言学及语用学规则导致了句法的变化，这些规则来源于人类理解和处理信息的许多基本规则。在中介语研究中，Givón采用了功能类型学的句法分析法，他认为功能类型学的句法分析法可以用来描述所有的语言变化和语言变体，包括儿童语言习得、皮钦语与克里奥尔语（Creole）的发展和第二语言习得等。他认为说话者的语言学系统从以话语为基础的交际语用型转向句法型，这种句法化的过程决定着交际语用型和句法型的一系列话语特征。以下是Givón的句法化概念（表1.1）：

表1.1　Givón的句法化概念

例如，学习者在学习早期可能说出以下主题评论型、但不符合语法的句子：Los Angeles, it big city.而与其相对的合乎语法的句子应是：Los Angeles is a big city.然而，二语习得研究发现Givón将语用与句法的区分作为对语言变化进行功能分析的方法还为时尚早。这种方法不能准确描述语言变化类型的不同，当它被用于分析会话材料时，偏重将书面语的句法和句子作为分析的基本单位，这就给自然话语材料的定量带来了一定的难度。

ZISA小组的研究主要由Meisel教授等人在德国汉堡大学进行，他们在研究的基础上，提出了二语习得多维模式。该模式认为，第二语言的习得有多个发展方向：一方面某些语言特征的发展具有严格的“发展顺序”，这种顺序不受学习者和学习环境因素的影响；另一方面，语言的发展又具有“学习者差异”，学习者和学习环境的不同，学习者的某些语言特征的发展也会出现差异。“发展顺序”是由语言发展过程中的一些具有普遍性的因素所决定的，而“学习者差异”则是由一些学习者因素，如学习动机等，决定的。

该小组研究了57个母语为西班牙语和意大利语的成年人在学习第二语言——德语时的自然习得情况。最初的研究集中在对这些成年学习者的德语词汇规则习得方面，在学习初期，学习者只能说一些孤立的单词和套语，习得顺序与儿童的习得顺序一致，都遵循一个五阶段的发展顺序。当学习者按此顺序学习时，不会放弃他们的中介语规则，在保持旧规则的同时，他们又不断增加新规则，从而学习到更多的规则。

学习者对德语结构和规则的习得情况说明他们有五个（或更多的）中介语发展阶段，每一个阶段都反映了学习者所使用的三个话语处理策略，即标准顺序策略、由始至终策略和从句策略。这三个策略一个比一个高级，每一个新策略都包含旧策略并赋予其新内容，从而保证了学习者能处理越来越复杂的结构。对话语的处理受学习者现有话语处理策略的制约，学习者的已有策略制约了教学材料的可理解性、可学性与可教性，因此，超出了学习者现有话语处理水平的教学是徒劳无益的。

多维模式对二语习得研究产生了重要影响，但也具有一定的局限性。首先，它没有全面解释语言习得现象，它只解释习得的限制条件，但没有说明学习者面对这些限制是如何使用语言的。其次，该模式的实用性还不确定，因为它研究的对象是一种具体的语言，是否同样适用于其他语言还很难断定。再次，它的话语处理策略假定具有普遍性，还需要在实际应用中不断加以检验。

2．对话论

对话论（Dialogical Theory）由美国亚利桑那州立大学Johnson教授（2004）提出。对话论从动态的社会情景、个体差异、意图、社会文化、历史和管理的视角研究语言学习，强调学习者的内在因素和社会文化因素之间的互动，认为语言是连接内在现实和外在现实的桥梁。

第一，对话论重定性研究。以Vygotsky（1978）和Bakhtin（1968）（引自Johnson 2004）等人理论为依据的对话论为拓宽二语习得研究领域提供了更加科学的框架，整合了二语习得研究中具有分歧的观点。这种新的学习理论又是一种新的研究方法，对话论认为定性研究方法比定量研究方法更为重要。人们可以通过个案研究、日记、个人叙述等方法更好地洞察个体的认知发展过程。对话论研究方法更加注重事物的特殊性而不是普遍性，对个体行为观察比对一个群体行为观察更能代表调查的科学性。

第二，对话论研究语言能力和语言运用的有机结合。20世纪60年代以来，许多语言研究者赞同Chomsky的观点，将语言能力和语言运用割裂开来，认为二者之间存在着极大差异（见图1.5）。

图1.5 Chomsky关于语言能力与语言运用的关系

而对话论的观点与此相反，认为语言能力和语言运用紧密相联。如图1.6所示，语言能力与语言运用之间并不存在差别，图中的箭头不是单向地从人的大脑（能力）指向外部世界（运用）。该图揭示了在对话型第二语言习得模式中语言能力和语言运用之间的关系。人与人之间存在互动，个体内心也存在着与自身的互动，这种辩证的互动关系使语言能力与语言运用融为一体，它们好比一枚硬币的正反两面。

图1.6 Johnson关于语言能力与语言运用的关系

传统的语言学理论严格区分语言能力和语言运用，强调语言能力，并在学习者的心理和社会过程之间划分了严格的界限，强调对第二语言能力普遍心理过程的研究，认为对语言运用的研究是次要的。而对话论主张语言能力和语言运用之间相互作用，强调语言运用，认为第二语言习得不是一种能力，而是一种行为。第二语言习得不是来自于人类思维，而是与大量的社会文化和机制的对话相互作用，社会环境和语言使用是第二语言能力获得的关键。语言的运用发生在真实的社会环境中，社会环境创造语言，语言造就社会环境，两者相互促进。

第三，对话论强调社会文化的作用。对话论强调社会、文化、政治、历史和制度因素对人类认知发展的影响，强调社会交往在人类认知发展中的重要性。该理论是一种基于多维的、社会文化背景的对话理论。为了实现这个多维的社会性，人们需要习得和接受许多不同的声音，但这些声音不是普遍性的，而是局部性的。对话论认为第二语言习得的主要目的是解释习得很多不同局部声音的过程，而这种局部的声音反映的不是想象的和定义过的社会语境，而是真实的社会局部情景。这种第二语言习得论、研究论和实践论是对话式的理论，而不是独白式的理论。

对话论具有以下特点：（1）语言学习不是普遍性的或线性的，而具有个别性和辩证性；（2）语言运用和语言能力之间的关系是辩证的关系；（3）语言不再被看成是简单的语言体系或语言规则，而是融入到不同社会文化环境中的言语；（4）习得目的语需要掌握具有一定社会文化环境特点的言语类型；（5）一定社会文化环境中典型的言语类型不局限于语言符号，还应包括手势、面部表情等非语言符号和图示、图表等符号标记；（6）认知能力和第二语言能力是同步发展的，两者之间是辩证关系；（7）第二语言能力的发展是学习者积极参与到目的语文化环境的过程；（8）新的研究方法要求研究者探究学习者逐渐参与某一社会环境的过程，定性研究作为第二语言习得领域内合适的科研方法得以确认；（9）这些方法同时研究成功或不成功的第二语言习得者；（10）最终研究的目的是建立起一个积极的目的语文化参与者的典型。

3．话语理论

话语理论（Discourse Theory）是Hatch（1978）在第一语言习得的基础上提出来的，主要从语用的角度研究自然环境中的第二语言学习。该理论认为在学习第二语言时，学习者不仅要吸收语言输入，而且还要积极参与到交际活动中去，通过对话产生对目的语结构形式的认识，学习者只有通过接受语言输入才能学习语言。话语理论认为，在自然环境中，语言输入部分是由学习者自己决定的，学习者在交谈中发出的反馈影响对方的语言输入。Hatch曾指出，仅仅研究语言输入和使用频率是不够的，重要的是要研究整个语篇和对话，以考察对话本身如何决定语言使用的频率以及对话如何体现语言功能的演变，也就是说，我们需要研究话语来探讨语言学习是如何从对话策略使用的过程中产生的。

话语的类型很大程度取决于语言学习对象，儿童和成年人的会话不同。在儿童学习者参与的会话中，通常是儿童首先发话引起成年人的注意，成年人指出引起儿童注意的物体予以回应，儿童则重复物体的名字，至此，第一个话轮结束。另一个相似的命名话轮即将开始，或者对话可能进一步展开，成年人要求儿童对物体作出评价。如果成年人要求儿童进一步作出评论或证实观点，对话还可以继续下去。成年人参与的会话（特别是成年人之间的会话）往往具有“移位”的特点，因而成年学习者难于辨别话题，常要求对方澄清，或者重复母语使用者问题的一部分，以建立“所指场”。补救策略在成年人会话中比较常见。

第二语言学习者参与会话的一个主要特征是学习者和母语使用者共同努力克服由于学习者有限的第二语言知识而导致的交际障碍，话语理论称之为意义协商。母语使用者在会话中通常运用某些策略和技巧，如放弃话题、选择明示的话题、转换话题或要求澄清等。第二语言学习者也积极参与意义协商，如明确表示是否已经理解对方的话语。意义协商会产生特定的语言输入和会话类型。

Hatch总结了外语学习的主要观点：（1）在句法学习方面，第二语言习得遵循一条自然的途径。（2）为了与非本族语者有效地进行语言交际，本族语者会调整自己的语言。（3）用意义协商的会话策略影响第二语言习得的效率与途径：第二语言学习者学习语法的顺序和语言输入的先后和频率高低是一致的；学习者先习得经常出现的惯用语句，然后才分析他们是如何构成的，并理解其中的意义；学习者先学会纵向结构，而且只有先学会纵向结构，才能学会横向结构。横向的组合关系（syntagmatic relations）是在同一序列中各语言单位之间的关系，如“take＋the＋book”构成一个短语。但是我们不但能说take the book，还能说take the pen/pencil/glass等。

4．输出假设

输出假设（Output Hypothesis）（Swain 1985）认为成功的第二语言学习者既需要接触大量的可理解性输入，又需要产出可理解性输出（comprehensible output）。语言输出对学习者达到较高语言水平起着重要的作用，有助于促进他们流利和准确地使用语言。语言的输入和输出涉及不同的认知过程。输入时，学习者的重点放在对意义的理解上；但输出的过程却复杂得多，输出能迫使学习者注意语言形式，特别是当交际受阻时，交际双方必须通过意义协商来传递信息。意义协商意味着说话者必须使用准确、恰当、连贯的语言完整地表达自己的意愿，而不仅仅满足于信息被理解。

输出假设是Swain等人在长期研究加拿大法语沉浸式教学的基础上提出来的。从上个世纪70年代开始，加拿大对部分说英语的学生进行法语沉浸式教学。法语作为学校的教学语言，其目的是既要使学生掌握所学科目的知识，又要达到较高的法语水平，在这种教学环境中，学生可以得到十分丰富的可理解输入。为调查这种沉浸式教学的效果，Swain（1985）进行了一项大规模的双语能力发展过程研究，比较6年级沉浸班学生和6年级母语为法语的学生的语言能力。结果显示，沉浸班学生的听力和阅读能力与以法语为母语的孩子不相上下，但他们的语言输出能力，即说、写的能力却逊色多了，即使是高年级的学生，他们的词汇、句法和话语方式与地道的法语仍然有一定的距离。经过深入研究，Swain发现沉浸班的学生虽然在课堂上用法语交流，但法语输出长度非常有限，几乎半数的话语长度仅为1至2个单词，或一个短语。在语言能力有限的情况下，沉浸班的学生借助各种交流手段，设法让老师和同学理解自己，而不求进一步提高自己的语言表达能力。Swain认为这一现象主要是因为学生缺乏来自课堂或社会要求他们充分利用现有语言资源的压力，仅停留在简单的理解和被理解的程度上，不能最大限度地运用他们的语言资源和充分发挥语言能力，以提高语言输出的可理解性和准确性。

Swain（1993）界定了输出的四大功能：

1）输出能引起学习者对目的语的注意

输出发挥作用的重要前提是学习者必须有足够的认知资源来完成对语言形式和语言意义的注意（noticing）。注意是学习者对信息进行有效加工的一个必要条件，也是将语言学习中的输入（input）转化成吸收（intake）的充分和必要条件。学习者在进行语言输出时，既要注意语言的意义，还要注意语言的形式。对语言形式的关注至关重要，没有对语言形式进行有意识的关注就不可能使学习者对自己的语言进行分析。Swain认为，学习者在进行表达时往往会注意到，他们想要表达的意义与能够表达的意义之间存在着差距，这种差距使他们意识到自己还欠缺目的语知识。当学习者认识到自身语言问题时，会重新评价自己的中介语能力，会在以后的输入中更加关注有关的语言特征，加强对相关输入信息的处理，由此激活内在的认知过程，从而促进语言习得。

由于语言意义和形式都在争取学习者在信息加工过程中有限的注意力，因而对于未达到一定程度的学习者来说，他们没有足够的认知资源去分析输出的语言形式问题，不能保证既交流思想，又使语言的运用准确无误。只有当学习者的第二语言能力发展到一定程度时，他们的注意力才能两者兼顾，才能提高语言产出的准确性，促进对语言知识的内化。

2）输出能对目的语进行假设检验

第二语言学习被认为是一个对目的语不断作出假设，并对假设不断检验和修订的过程（hypothesis-testing）。输出为学习者提供了检验的机会，学习者尝试用各种方式表达自己的意图并检验对目的语的假设是否正确。假设检验的前提是互动和反馈，互动可以是学习者和本族语者之间的互动，也可以是学习者和老师之间或学习者和同伴之间的互动；反馈的作用在于学习者可以得知他的话语是否被理解，是否正确。当听话者表明他没有完全理解学习者的意思，要求对方进一步解释或明确他的本意时，这种反馈会给学习者提供机会来修订他最初的输出，尝试新的结构和形式，开发中介语资源，使输出具有可理解性。反馈的方式可以是证实询问或者澄清请求，也可以是含蓄或直截了当地纠正。通过反馈，学习者放弃不正确的假设，进行正确的假设。

3）元语言功能

元语言指学习者所具有的“关于语言”的知识总和，即通过反思和分析语言所得到的关于语言的形式、结构和语言系统方面的知识。Swain强调，当学习者反思自己的目的语用法时，输出就具有元语言功能（metalinguistic function）。学习者可以利用一切资源获取对输入信息的理解，如自下而上和自上而下的方法，这样学习者即使没有注意到输入的语言形式，也能达到一定的理解。也就是说，学习者在对输入信息进行理解的过程中，语法解码实际上或多或少被忽略了，而在输出语言时，学习者不可能像在理解过程中那样去依靠外部线索和常识，他们必须进行构想，进行句法加工。正是通过语法解码过程使学习者更加清楚他们能用目的语表达什么，以及不能表达什么。所以，输出能让学习者更多地参与句法认知处理，使他们控制和内化语言知识。

语言输出的元语言功能并不意味着语言学习回到传统的语法学习中去。语言学习可以在语言交际中进行：学习者用目的语进行交谈，交谈的对象是目的语本身，可以是一个单词、一个语言结构等。交际的过程是学习者意义协商的过程，交际的内容是目的语语言形式及其所表达的意义，学习者用目的语协商目的语语言形式。在交际过程中，语言能力较高的学习者可以为语言能力较低者提供正确的语言形式，这种合作性对话的元语言为语言交际提供了一种支架（scaffolding），可以帮助学习者提高语言能力和发展中介语。Swain引用了Gass & Varonis（1989）研究的一个例子来说明：

HIROKO: A man is uh drinking c-coffee or tea uh with the saucer of the uh uh coffee set is uh in his uh knee

IZUMI: In him knee

HIROKO: Uh on his knee

IZUMI: Yeah

HIROKO: On his knee

IZUMI: So sorry. On his knee

4）增强流利性

语言输出能提高表达的流利性（developing automaticity）。学习者越频繁地使用某一语言，越能获得该语言的流利性。流利性是从语言的控制处理（controlled processing）发展到自动化处理（automatic processing）的结果，是自动化处理的标志。在信息处理过程中，某些认知过程需要大量的时间和大量的工作记忆容量，而另一些认识过程是常规的、自动化的，需要较少的时间和工作记忆容量。当某种输入与某种输出形式之间有着一致的、规律性的连接时，这种过程即变为自动化过程。因此，输出与语法之间一致的、规律性的成功映射即可导致处理的自动化，进而提高表达的流利性，在某一层次上达到流利性可以使学习者的注意力资源用于更高一个层次上的信息加工。Swain认为语言输出为学习者提供机会使用其语言资源进行有意义的操练，使学习者在语言使用中，加强已存储的知识，培养语言处理自动化能力，从而增强表达的流利性。

Swain & Lapkin（1995）根据大量的实验结果，建立了下列语言输出和第二语言学习模式（图1.7）：

图1.7　语言输出和第二语言学习模式

图1.7显示，一旦说话者用目的语进行交流，即为输出1，这时的输出可能在语法结构、措词等方面还不够准确、恰当，但是如果来自内部和外部的反馈引起说话者的注意，他就会分析所用的语言形式（例如，进行反思等），所得的分析结果有二：一是找到了可行的方案。这时说话者产出的语言可能具有相对的完整性，此为输出2（代表说话者的中介语最高水平）；二是没有找到可行的方案，即说话者在其中介语中没有找到相应的语言形式来完成交际。在以后的学习中，他将会特别注意类似的语言输入，补充和完善自己的中介语系统。在该模式中，Swain（1993）分离出了两种意义不同的习得：（1）内化新的语言形式；（2）加强已内化语言形式的自动性。

思考题

1．了解学习的定义和分类对认识语言学习有什么意义？

2．概述不同心理学流派对语言学习的解释。

3．第二语言学习理论和模式对语言学习有何启示？