外语学与教的心理学原理：语言学习中的外部影响与行为主义理论

一、行为主义与语言学习

在行为主义心理学看来，语言是人类行为的一个重要组成部分。在操作条件反射理论的基础上，行为主义心理学代表人物Skinner提出了著名的言语行为理论。在《言语行为》（1957）一书中，Skinner指出，有效的语言行为是对刺激物作出的正确反应。当某一个反应被强化时，它便保持下来，成为一种习惯。同样，语言学习也是一种习惯，是经过模仿、积极强化和不断重复而形成的。在语言学习过程中，外部影响是内因发生变化的主要因素，语言行为和语言习惯受外部语言刺激的影响而发生变化。

20世纪五、六十年代的语言学习和语言教学深受行为主义学习理论的影响，反映在外语教学上就是使用听说法、视听法和采用以句型操练为主的教学模式，目的是让语言学习者对目的语进行大量的重复和操练，达到“刺激—反应”的效果，最终帮助他们形成语言习惯，塑造言语行为。反复操练一直被看作是语言学习的一个重要的、有效的手段，尤其在外语学习初级阶段被广泛地应用。

迁移（transfer）、干扰（interference）和过度概括判断（overgeneralization）是影响外语学习的几个重要因素。迁移指将学会了的行为从一种情境转移至另一种情境。迁移包括正迁移（positive transfer）和负迁移（negative transfer，也叫干扰）。正迁移指在一种情境中学会了的东西有助于在另一种情境中进行学习。负迁移则指在一种情境中学的东西干扰在另一情境中进行的学习。

行为主义学习理论认为，当母语习惯有助于习得第二语言习惯时，即当母语与目的语有相同的形式时，正迁移就发生了。当一个母语是英语的人学习法语的主—动—宾句型“这只狗吃肉”时，英语句型（The dog eats the meat）可以直接迁移到法语句子上（Le chien mange la viande）。但如果我们将宾语“肉”改成代词“它”时，迁移就不可能发生。尽管英语句型依然不变（The dog eats it），但在法语句型中，要将宾语提至动词前（Le chien la mange）。当学习者生搬硬套母语的模式或规则而产生不符合目的语规则的用法时，负迁移或干扰就发生了。

干扰在第二语言学习过程中经常发生，要消除干扰，必须克服母语的影响、克服母语与第二语言之间的差异所带来的影响。受行为主义心理学影响，结构主义语言学家提出了著名的“对比分析假设”（The Contrastive Analysis Hypothesis），假设学习一门新的语言的主要困难来自第一语言的干扰，认为通过对母语和第二语言的语音、词汇和语法系统进行分析与比较，可以预测学习者在第二语言学习过程中可能遇到的难点和可能出现的错误，为课程设置、教材编写、有效地组织课堂教学提供理论依据，以便教师预先帮助学习者克服干扰，形成正确的语言习惯。然而，外语研究和外语教学实践证明，母语和第二语言项目并非一一对应，目前还没有一个成熟的、实用的语言学工具能让语言学家对母语和第二语言中的语言项目进行逐个对比。其次，“对比分析假设”并不能准确预测错误出现的地方，何时何地出现错误有一定的必然性，但很大程度上具有偶然性。再者，母语和第二语言项目之间的差异（difference）只是语言形式的不同，并不能代表心理学意义上的难度（diffi culty）。

概括判断（generalization）是人类学习的一个重要策略，指所有学习共有的一个过程，包括通过对具体样例的观察形成一般规则或原理。例如，当学习者见到英语单词book—books和dog—dogs，就可能会作出概括判断，英语的复数概念通过在可数名词词尾添加s形成。但过度概括判断是学习者将语言项目的语法规则的运用推及到不应有的范围，通常的做法是将不规则的词或结构规则化。例如，用mans代替man的复数men，用goed、breaked代替go、break的过去式went、broke等。过度概括判断是第二语言学习中常有的现象。

Skinner的语言观和语言学习观对外语学习和教学产生了深远的影响，模仿、练习和强化等手段在外语学习和教学中得到了广泛的应用。然而，人们逐渐发现，Skinner的言语行为理论无法解释人类习得语言的潜能、语言的发展、语言的抽象性、语义等问题，因此，对行为主义的学习理论产生了质疑，尤其是Skinner的言语行为理论受到来自美国著名语言学家Chomsky的批评。人们开始寻求其他的理论和途径来解释言语行为。

二、认知流派与语言学习

认知心理学流派取代了行为主义，对语言学习作出了新的解释。认知是心理过程的一部分，是信息加工过程中的最高阶段。认知活动最本质的特点是利用知识来指导人们当前的注意和行为，它涉及信息的获取和表征并转换为知识、知识的记忆（存贮和提取）、运用知识进行推理等心理活动。认知流派认为，语言学习是人类认识世界的一部分，因此，应将它放在整个人脑认识事物的框架中加以考察和分析。

以Piaget为代表的认知流派认为，认知发展是语言发展的基础，语言发展是认知发展的一个有机组成部分，语言能力是个体认知能力的一个方面，是主体与客体相互作用的产物。语言是伴随着认知发展而发展的，认知结构发展到一定阶段，才出现语言。语言发展受制于认知发展，例如，当一个儿童掌握了大小、比较的概念之后，才有可能说出以下句子：This car is bigger than that one.同时，语言的产生对认知能力的发展起很大的促进作用。一方面，有了语言，人们可以交流思想、信息；另一方面，语言能帮助人们更好地思维和认知新事物。可见，语言既是一种认知活动，又是以认知为基础的。

Piaget认为儿童的认知发展经历了几个不同的阶段。这几个发展阶段分别是：感觉运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。每一个发展阶段均有一个独特的、基础的认知结构，所有儿童都遵循这样的发展顺序。语言在感觉运动阶段的最后几个月才出现，儿童将获得许多符号功能，如象征性游戏、初期绘画等。同时，语言功能也是一种符号功能，是儿童获得的许多符号功能中的一种特殊功能。前运算阶段的儿童处于自我中心言语阶段，缺乏倾听能力，没有信息和意念的交流，随后发展到能用言语进行社会交流。在具体运算阶段，儿童逐渐具有言语理解能力，能够理解、解决具体问题。在形式运算阶段，青少年的语言表达超越了具体事物，除了表达现实性以外，还具有表达可能性的语言能力。

Vygotsky则认为儿童的语言发展在认知发展中起关键作用，语言的发展带动认知的发展。他相信，拥有高度语言发展的人，可以完成那些文盲所不能完成的复杂任务，这是因为人们在学习语言时，不仅在学习词语，同时还在学习与这些词语相连的思想。因此，语言是儿童用以认识与理解世界的一种中介工具，即一种思维工具。(www.xing528.com)

语言作为儿童与他人进行社会交往的工具，具有交际功能。成年人以及同伴在文化传递过程中起着重要作用。成年人通常进行解释，给予指导，提供反馈并引导交流。而同伴则在游戏与课堂情境中，通过对话来促进儿童之间的合作。儿童可以通过与更有能力的人一起进行有意义的活动来学习，通过活动进行对话，在个体之间相互交流思想，个体便得以发展。

语言在儿童智力行为的形成中起着指导和调节的作用，语言的发展是在社会文化历史环境中实现的。Vygotsky认为“自言自语式”的外在言语是个人言语内化的先兆，是内部言语的开端。个人言语是引导个体思维与行为的自我谈话，在自我调控的发展中起重要作用。随着儿童的成熟，这种喃喃自语逐渐发展为耳语、口唇动作、内部言语和思维，从而完成内化过程。具体的发展顺序为：外在社会言语→个体的外部言语→自我中心言语→内部言语。

认知心理学主张语言是受规则支配的创造性活动，语言学习是掌握规则、构建意义，而不是形成习惯。语言学习是一个认知过程，涉及词汇的提取、语法规则的选择等步骤，要求学习者对所学语言结构提出假设，作出判断，并根据新的语言输入证明假设的正确与否。语言学习是在对目的语不断进行预测、提出假设、验证、纠错过程中进行的。在学习的每一个阶段，学习者所掌握的是既不同于他的母语，又不同于目的语的中介语。在学习者取得进步之后，他的中介语就会距离目的语更近一步。在学习过程中，出现错误是难免的，错误往往解释了外语学习过程的本质，错误分析为有效地进行外语教学提供了一定的依据。

认知心理学强调有意义的学习，强调要在理解语言知识和规则的基础上操练外语，从而获得语言能力，主张在第二语言教学中发挥学习者的智力作用，通过有意识地学习语音、词汇、语法知识，理解、发现、掌握语言规则，并能从听、说、读、写等方面全面地、创造性地运用语言。

三、人本主义、建构主义与语言学习

以Rogers为代表的人本主义心理学家和教育学家提出学生中心论的教育思想，认为在教育过程中，教师一方面要突出情感的地位和作用，解决情感问题，统一学生的认知与情感，形成一种以情感作为教学活动的基本动力的新的教学模式。另一方面，现实世界千变万化，教师只有帮助学生掌握学习方法，学会学习，增强学习者主体意识和自主学习能力，促进学习者身心健康地成长，学生在未来才有可能积极地适应不断变化的现实世界。简言之，人是教育的中心，也是教育的目的，教学必须服务于完整的人的发展，这是人本主义教育理论的核心。完整的人的发展主要包括认知、情感、态度和技能的和谐发展。

认知和情感是人的全面发展不可或缺的两个方面，在语言学习过程中二者也是相辅相成的。语言学习主要通过认知过程来实现，但解决情感问题有助于提高语言学习效果。消极情感如焦虑、害怕、羞涩等都影响学习潜力的正常发挥；积极情感如自尊、自信、动机等能创造有利于学习的心理状态。语言学家克拉申（Krashen 1982，引自Ellis 1994）的“情感过滤”假说说明了语言学习者的动机、自信心以及焦虑程度等情感因素与语言学习的关系。克拉申指出：如果学习者动机水平高、自信心强、焦虑程度低，即他们的情感过滤程度低，那么他们的语言输入量就大，并且输入效果好。相反，缺乏动机、自信心弱、焦虑程度高的语言学习者的情感过滤程度高，语言输入量小，输入效果差。因此，在学生的情感活动管理方面教师应给予必要的情感支持，帮助学生建立自信心，调动积极情感因素，帮助学生克服消极情感因素的影响。

同时，外语学习过程也是新信息的摄入和组织过程，是知识的建构过程。学习者原有的知识对新知识的吸收会产生一定的影响，为了更有效地吸收新知识，学习者要对原有知识／认知结构进行重组。学习者选择、习得、建构和综合新的语言知识实际上就是一个运用学习策略的过程。这就要求教师在学生的认知活动过程中提供必要的认知支持。认知支持指教师在学生的认知活动管理方面提供适当的帮助，主要包括学习策略训练和拓展学习风格等。

建构主义是认知学习理论的一个重要分支，该理论认为个体在与周围环境相互作用的过程中逐步建构起关于外部世界的认识，从而使自身认知结构得以充实和发展。个体与环境相互作用涉及两个基本过程：同化与顺应。同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有的认知结构内的过程。顺应是认知结构因外部刺激的影响而发生变化。同化是认知结构数量的扩充，而顺应是认知结构性质的改变。

建构主义提倡的是教师指导下的、以学生为中心的学习。强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。

建构主义学习理论认为在外语学习过程中，教师是语言学习的设计者、组织者和指导者；学习者是语言知识的建构者和实践者，学习者主动选择、同化、顺应输入的信息，使新输入的语言材料与已有的信息相互作用，重新建构，形成新的语言结构；学习方式是以合作—互动为原理而形成的会话和讨论过程；教学过程应由学生的质疑、分析、综合、概括等一系列的认知活动组成，目的在于帮助学生掌握外语学习的策略和方法，主动建构当前所学知识的意义。