教育界的异类：背弃心理学，与哲学等学科对话

不管在哪一门科学研究的方法论体系中，哲学永远都高高在上，总是处于最高统领层。在教育研究中，哲学的地位也不例外，毫无疑问，哲学对于教育学科的研究“不仅具有提供前提性认识基础的意义，而且具有价值导向的意义，还具有思想方法的指导意义”。（注：叶澜：《教育研究方法论初探》，上海教育出版社，1999年版，131页。）离开了哲学反思，教育理论研究是盲信且盲动的，并且是肤浅的。因为哲学的特殊价值和地位，教育理论研究中需要与他共鸣、交流，这也是20世纪六七十年代以来回应世界范围内的社会科学反思运动的必然。教育理论研究的视野集中于哲学思索主要是近二三十年内的事，如“教育研究的范式”“教育理论的结构”等为题的研究，从教育规律、教育功能、教育价值、教育目的到师生关系、课程改革、德育原理等方面的研究几乎都进行了“×××的哲学思考（意义）”，这些成果我们可称之为“教育研究哲学”或“教育科学哲学”（注：张胜勇：《反思与建构——20世纪的教育科学研究方法论》，山东教育出版社，1995年版，241页。）。教育学与哲学之间表现出如此强烈的思想对流。后现代主义、批判理论、释义学、现象学等等主要哲学流派都渗透到教育的研究对象、教育理论体系的构建、教育观念及教育思想的研究领域，很显然，这些都从客观上刺激了教育理论研究的深化。我们喜欢深度、深刻，所以我们喜欢哲学的价值，喜欢用来提高我们自己及理论的深度，所以有的教育研究者提出“恢复人类哲学地探究教育问题的信念，以‘哲人科学家’为目标来培养新一代教育研究工作者”（注：张胜勇：《反思与建构——20世纪的教育科学研究方法论》，山东教育出版社，1995年版，341页。），这些都是无可非议并值得鼓励、提倡的。然而我们也必须看到，教育理论研究哲学化的热潮在促进教育的多元化蓬勃发展的同时，也带来了一些消极影响，具体表现在两个方面：一是在哲学和心理学的两大理论基础的天平上，哲学过分超重，心理学已没有说话的席地，哲学用语在教育理论研究中被炒得沸沸扬扬，越来越深奥、玄乎，仿佛不涉及哲学的教育理论就是空洞、肤浅的，毫无价值的。而教育学和心理学虽然睡在同一张床上，却背靠背，他们因为都全力以赴跟哲学拉“关系”，却谁都没有功夫理睬身边最亲密的伙伴，似乎互不认识，互不相干，结果是教心之间越来越陌生，以至产生隔阂，所以现实是，搞教育理论研究就是在搞哲学研究，或社会、文化、伦理等教育实践工作者难以理解的其他跨学科研究，学教育的研究生不懂心理学的研究范畴及其思维方式，对焦虑、自信、社会化等等心理指标的测量与评定的报告一无所知，对于心理学的研究成果的教育意义及其教育控制策略等的了解也是一知半解，留于皮毛，整天在形而上的空中楼阁咬文嚼字、杜撰新意。与此同时，学心理学的研究生也不知道教育理论的研究范畴。同在屋檐下，却互不沟通、对话，长此以往，我们会培养出很多哲人教育家，哲人教师，但很难想象是否会培养出像赫尔巴特、杜威、苏霍姆林斯基等一流的能统领、整合哲学与心理学的教育理论家和实践家。二是在背弃心理学的前提下过分地与哲学等其它学科对话，导致了一些功利性的教育研究，哲学、文化学、社会学、伦理学等学科争相抢夺教育学的“地盘”以显自己研究的深刻和新意，尽管这促进了教育理论研究的多元化发展，但却使研究者眼花缭乱寻找不到自己理论的生命“根基”，导致教育理论研究出现虚假的泡沫繁荣，并且使教育理论研究退化而成为哲学等它学科的“附庸”，最终“丧失自己的个性”。（注：陈桂生：《“元教育学”的探索》，福州教育出版社，1998年版，78页。）

在近年来有关教育科学研究方法体系和教育理论体系的建构的丛书中，心理学的地位与尊严已丧失殆尽，冠以哲学、系统科学、社会学、自然科学、文化学等学科美名的组装术语俯拾皆是。与心理学联系最紧密的教育心理学的研究者论理说是最懂心理学的教育专家，但遗憾的是他们的视野仅孤立地停留于学习、动机、道德等的心理机制、测量及评定等等，对相关的教育策略浅尝辄止、蜻蜓点水。当然，他们的研究重心在心理，而不在教育，这有情可原。但从事教育理论研究的不懂心理学或对心理学略知一二却不知怎样迁移到教育研究中来，这是否也可以谅解呢？在教育学科多元化发展、新的教育理论层出不穷的开放式的研究氛围中，我们还需要与心理学民主、平等地对话吗？教育理论研究在选择、借鉴哲学等其它学科的思维模式、理论框架的同时，是否有必要将有关的心理学理论融合、渗透进去？这里我们可以从教育学的产生、发展历程中寻找其与心理学的关系以及心理学在教育理论研究中的贡献与意义。(www.xing528.com)