贵州本科院校学生学习动机研究成果

一、学习动机在个体背景变量上的差异研究

国内对学习动机现状的研究，大多集中于分析学习动机在个体背景变量上的差异。综合有关学习动机和自我决定学习动机的研究不难发现，目前研究者主要关注学习动机在性别、年级、学校类型、学科、住宿方式、生源地等方面上的差异。根据过去不同研究所采用工具的差异，以下对这些研究结果进行分类综述。

暴占光（2006）的研究采用修订的《学习自我调节问卷》考察初中生的学习动机，发现在动机内化水平上，初中一年级得分最高，初三最低；男生高于女生。农村学生的动机内化水平显著高于城市学生[20]。李勇（2009）采用暴占光（2006）修订的《学习自我调节问卷》测量高中生的学习动机。其研究表明高中生的动机以认同性调节和内摄性调节为主，动机的自主性发展较好；男生的动机水平呈“两极化”分布；女生的内摄性调节得分显著高于男生。低年级的动机内化水平高于高年级[21]。张洁（2009）采用瑞安和康奈尔（Ryan & Connell，1989）编制的《学习自我调节问卷》对高中生的研究显示，高一学生自主性动机高于高二学生，女生高于男生，住校学生高于住家学生[22]，与李勇（2009）的研究结果部分一致。刘艳（2011）采用瑞安（Ryan）等（1989）编制的《学习自我调节问卷》对初一至高二学生的研究发现，中学生最主要的动机形式是认同调节。自我决定动机在年级上的差异显著。初一年级的自主性程度得分显著高于初二、初三、高二年级；初二年级显著低于其他各年级。此外，女生的内摄调节、认同调节得分均显著高于男生[23]。朱九扬（2014）使用德西和瑞安（Deci Ryan）编制的《学习自我调节问卷》对大学生学习动机进行研究发现，女生比男生的自主动机更高，女生的学习自主性更强。大一年级学生比大二年级学生自主动机更高，受控动机更低[24]。

要海玲（2013）采用加拿大心理学家罗伯特·J.维勒兰德（Robert J.Vallerand）编制的《自我决定动机量表》对中美大学生的研究表明：中国大学生的学习动机在年级、学科上存在显著差异。其具体表现为：大一、大四中国大学生的认同调节及自主性调节得分显著高于大二、大三学生；中国理工科大学生的内摄调节得分显著高于其他学科大学生；中国文科大学生的整合动机得分显著高于医科及理工科大学生；文科大学生在自主性调节得分上显著高于理科、医科大学生，而与艺术类大学生无显著差异。此外，中国大学生的自我决定学习动机在性别上不存在显著差异[13]。夏晓娟、廖凤林（2009）采用陈保华修订的《自我决定动机量表》对大学生的研究发现，女生的内部动机得分显著高于男生；文科生的内部动机得分显著高于理科生；理科生的无动机得分明显高于文科生[25]。

池丽萍、辛自强（2006）采用修订的《学习动机量表》对大学三年级学生进行研究，结果发现男生在内生动机分量表上的得分显著高于女生，在外生动机分量表的得分差异不显著[26]。牛更枫、涂勤建、孙晓军（2012）的研究采用《学习动机量表》测量免费师范生的学习动机，结果表明女生在学习动机的内生学习动机维度上的得分显著高于男生[27]。莫闲、袁媛（2008）使用自编的大学生学习动机整合水平评定量表，对八所高校的大学生进行测量，结果发现“211”学校学生的动机整合水平要显著高于普通学校，文科生显著高于理科生，男生显著高于女生。同时还存在年级间的显著差异，具体为一年级大学生的学习动机整合水平显著高于二、三年级学生，显著低于四年级学生[28]。陈玲玲（2013）采用自编问卷对小学生的研究发现，女生的回报动机与认知动机显著高于男生；低、中年级学生的学习动机强于高年级学生的学习动机；县城小学生的学习动机及各个维度（除去回报动机）得分显著高于农村小学生[29]。

此外，张干群、李明明、赵金静（2016）采用田澜编制的《大学生学习动机问卷》对大学生的研究发现，大学生学习动机存在显著年级差异，具体表现为大二的学习动机水平显著高于大一和大三，呈现出一种倒U型的发展模式。此外，该研究还得出了“学生经历调剂专业可能会降低学习动机”的结论[11]。禹云闪、文晓晓（2017）采用黄希庭等人编制的《大学生学习动机调查问卷》对独立学院理工科学生的研究表明：理工科学生学习动机水平为中等水平；男生的学习动机水平、社会取向动机水平、小群体取向动机水平均显著高于女生；大四学生的学习动机水平低于其他年级，大二、大三学生的学习动机水平较高，且最为接近。独生子女在害怕失败动机上的得分显著高于非独生子女[30]。

从以上研究可以看出，学习动机普遍存在性别、年级上的差异，在学习动机及其某个水平上既存在女生高于男生的情况（李勇，2009；夏晓娟、廖凤林，2009；张洁，2009；刘艳，2011；陈玲玲，2013；朱九扬，2014），也存在男生高于女生的情况（暴占光，2006；池丽萍、辛自强，2006；莫闲、袁媛，2008；禹云闪、文晓晓，2017），这可能与不同研究采用的测量工具及被试者不同有关系。另外，大部分研究表明低年级学生的学习动机及其某些水平高于高年级学生（暴占光，2006；李勇，2009；张洁，2009；陈玲玲，2013；禹云闪、文晓晓，2017），说明低年级学生在学习的自主性和适应性方面可能更积极。当然，学习动机也存在其他发展模式（莫闲、袁媛，2008；要海玲，2013；张干群、李明明、赵金静，2016），表现出随年级增长发生不同变化的多样性特点。

二、学习动机与相关变量的关系研究

学习动机除了在诸多个体背景变量（性别、年级、学科等）上表现出差异外，还与其他内在心理变量发生联系，它既可以作为前因变量与其他变量（如学业成绩、学习倦怠等）发生联系，也可以作为后果变量与其他变量（如社会支持、专业认同等）发生联系。

（一）学习动机与学习倦怠

学习倦怠反映了学生的消极学习心理，表现为学生对学习没有兴趣或缺乏动力却又不得不为之时产生的厌倦、疲乏、沮丧和挫折情绪，从而产生一系列不适当的逃避学习的行为[31]；或者是学生由于学习压力或缺乏学习兴趣而对学习感到厌倦的消极态度和行为[32]。许多研究证明，学习动机作为前因变量与学习倦怠产生联系。比如，马先明、孙荣山、桑运川、崔滢（2013）采用问卷法对292名大学一年级学生的研究发现：大学新生的学习动机与学习倦怠呈显著负相关[33]。贾宁、王美璇、代景华（2014）对高职生的学习倦怠状况及其影响因素的研究发现，学习动机中的内生动机与学习倦怠及行为不当、情绪低落两个维度均呈显著负相关，外生动机与学习倦怠及成就感低这一维度均呈显著正相关[34]。此外，也有研究探索学习动机作为后果变量与学习倦怠的关系。比如，常保瑞（2014）研究了地方高校学生的学习倦怠与学习动机的关系，发现学习倦怠与求知兴趣、能力追求、利他取向及内外学习动机总分呈显著负相关[35]。宫晓燕、田录梅、伦凤兰（2014）对高中生学习倦怠、学习效能感与学习动机的关系进行探究，发现学习倦怠与学习效能感及深层型动机均呈显著负相关[36]。对中美大学生的调查研究显示，学习倦怠总分与自主性调节动机均呈显著负相关关系，中国大学生的学习倦怠总分与控制性调节动机均呈显著正相关[13]。(www.xing528.com)

（二）学习动机与社会支持

社会支持指的是个体从家庭成员、朋友、同事等周围重要他人中获得物质上和精神上的支持，减轻心理的应激状态，缓解紧张的情绪，从而提高社会适应能力[37]。有研究表明，社会支持与学习动机存在显著相关。比如，石学云（2005）探索学习障碍学生的社会支持、学习动机与学业成绩之间的关系，发现学习障碍学生和普通学生的社会支持和学习动机之间存在着显著差异。社会支持对学习动机有直接的影响，且社会支持需要通过学习动机因素间接影响学业成绩[38]。庞海波、邓婉仪（2011）对初中及高中学生的调查发现，社会支持、学习策略、学业自我效能感均与学习动机内化呈正相关关系[39]。高丙成、刘儒德（2011）对初中生社会支持的研究发现，社会支持对学习动机、学习策略和学业成绩等均有显著影响[40]。刘恋（2012）的研究表明，社会支持中的客观支持、主观支持、支持利用度对学习动机中的深层动机有预测作用，主观支持、支持利用度对成就动机有预测作用[41]。陈新叶（2003）从合作学习的角度探索社会支持和学习动机的关系，其研究结果表明社会支持对于学习动机既有积极的促进作用，又有抑制作用[42]。王炎（2017）对初中生的研究发现，学习动机与社会支持呈现显著相关[43]。这些研究均把学习动机作为后果变量，探索它与社会支持的关系。这些对不同对象的研究均表明，社会支持与学习动机之间存在关联，普遍表现为社会支持对学习动机存在预测作用。

（三）学习动机与专业认同

专业认同是指学习者在认知了解所学习的学科的基础上，对其产生的情感上的接受和认可，它伴随着积极的外在行为和内心的适切感，是一种情感、态度乃至认识的移入过程[44]。已有研究表明，专业认同与学习动机存在紧密联系。比如，张干群、李明明、赵金静（2016）对本科生[11]，赵慧勇、宁静（2013）对高职生[45]，李杰、刘洋、陈丽丽（2014）对农村订单定向免费医学生[46]的研究均发现专业认同和学习动机存在显著相关，且三个研究均探讨了学习动机作为自变量对专业认同的预测作用。而另一些研究则探讨学习动机作为后果变量与专业认同的关系。比如，何木叶、毛志强（2016）对学前教育专科生的研究发现，专业认同与学习动机存在显著相关，专业认同对学习动机有一定影响（适切性认同能解释内生动机2.4%的变异，情感性认同能解释外生动机1.2%的变异）[47]。赵以文、袁潇、李永娟（2016）对中职学生的研究发现，专业认同高的学生学习动机更强，专业课成绩也更好；专业认同通过外部动机对专业课成绩有显著正向预测作用[48]。此外，禹云闪、文晓晓（2017）发现，专业认同度与学习动机中的求知进取、社会取向动机水平呈显著正相关，与害怕失败动机呈显著负相关[30]。以上研究表明，专业认同和学习动机之间的关系比较复杂，他们之间互相影响，是个循环往复的过程。

（四）学习动机与生活满意度

周广亚（2011）使用《大学生自我控制量表》《大学生学习适应量表》和《生活满意度量表》对大学生的研究发现：大学生的自我控制、学习适应对生活满意度有一定的影响；自我评价、学习动机对生活满意度有显著的预测作用[49]。这表明，加强学习中的自我控制、提高适应水平、增强自我评价和学习动机，均能改善生活满意度。曹冲、胡义秋（2016）采用《主观幸福感量表》《中学生学习动机问卷》和《SCL-90症状自评量表》探究了技校学生学习动机、主观幸福感和心理健康的关系，结果发现生活满意度、积极情感得分与动机太强、动机太弱、学习兴趣、学习目标等的得分呈显著负相关[50]。牛更枫、涂勤建、孙晓军（2012）从积极心理学视角对免费师范生的主观幸福感、心理韧性、学习动机之间的关系进行考察，发现女生在生活满意度上的得分显著高于男生；主观幸福感的生活满意度和积极情绪维度、心理韧性与学习动机存在显著的正相关关系；中介效应分析发现，免费师范生的心理韧性在主观幸福感（积极情绪、生活满意度）和学习动机的关系中的中介作用显著[27]。这些研究表明，学习动机和生活满意度之间存在显著相关，并且有的研究探究学习动机对生活满意度的预测作用，也有研究探究学习动机对生活满意度的影响机制。

（五）学习动机与学校归属感

赵联防、陈志铅（2012）采用赵秋利等人编制的《学习动力评定量表》和包克冰、徐琴美修订《学校归属感问卷》测量大学生的学习动力和学校归属感的关系，结果发现二者存在显著正相关[51]。周逍雅、林盛（2015）采用改编的古德诺（Goodenow）的学校归属感量表、希尔（Hill）的工作偏好量表和美国大学生学习投入问卷对大学生施测，结果发现大学生的学校归属感与他们的学习动机、学习投入度和学习成绩存在显著正相关，并且学校归属感的学校融入、学校价值、同伴关系和教师支持维度可作为大学生学习动机和学习投入度的预测指标[52]。可见学校归属感与学习动机之间存在密切关系。

（六）学习动机与其他变量的关系研究

学习动机除了与专业认同、社会支持、学习倦怠、学校归属感、生活满意度存在相关之外，还与学习拖延、学业拖延（陈保华，2007[53]；夏晓娟，2009[25]；笪丹丹，2015[19]；杨阳，2018[54]），自我效能感（宁良强，2009[55]；索玉贤，2015[15]）存在显著相关关系，并且学习动机受到家庭因素和社会因素的影响（蔡卡宁，2015[56]）。国外学者研究发现，自我决定中的受控动机与较高的辍学率、不良的学习态度显著正相关；自主动机与适应性的学习态度、学业成功和个人幸福感呈显著正相关（范斯泰恩基斯特等,2005[57]）。此外，自我决定学习动机与学业表现、身心健康等也有联系。有研究发现，自主性动机（同自我决定动机）能够促进更好的概念理解（格罗尔尼克&瑞安,1987[58]）；与更高的学习成绩有关（布莱克&德西,2000[59]）；还有研究发现，自主性动机（同自我决定动机）与更好的偏见控制有关（勒高等,2007[60]）；与健康的生活方式和良好的行为有关（佩尔蒂埃等,2004[61]）。同时，自主性动机可以预测更高水平的心理健康（瑞安等,1993[62]），并会在心理治疗过程中得到更好的结果（祖罗夫等,2007[63]）。