（1）学校的日常工作比较繁杂，在学科建设和管理中存在不均衡现象；在教学质量方面引领、指导不到位；工作虽有布置，但跟踪检查总结不到位，校本教研力度不够，一些教研和教学工作流于形式，没有夯实基础。对薄弱学科未配备一定数量的专职教师，不同程度地存在着师资力量弱，专业化水平低，专职化程度低等实际问题，对教师的监管力度不强，缺乏指导和引领，造成了一些薄弱学科和班级的产生。
（2）对薄弱学科研究和薄弱学科教师管理不深入，教学管理措施不完善，部分教师潜能没有得到充分发挥，课堂教学没有完全调动起学生学习的积极性、主动性，也不能有效落实因材施教、差异发展的要求。教育教学质量监测和管理体系基本框架已经完成，但教育教学质量激励制度相对较少，仍然停留在表面阶段。
（3）教研组对教学质量的助推能力有待加强。
从学校管理层面来看，教研组开展的常规活动，未使教研组的建设走上健康发展的道路，教研组在现有形势和条件下尚未成为教师继续学习和进行科研的重要基地。
在实际工作中，偏重教师个体的培养与指导，对教研组集体建设缺乏足够的认识和必要的方法指导。
学校教研活动制度化有待完善。教研活动无法抓准科、教、研一体化的结合点，在具体操作和实施方面还是一个薄弱环节。
从教研组内部看，教研组工作创新性有待加强。从教研组工作方式看，教研组长在学科教研活动中缺乏创新意识和变革能力。日常教研活动主要以集体备课和理论学习为主，没有具体的教研目标和详细的教研措施，缺乏可操作性的教研策略，教研组在学科教研和师资队伍建设中没有起到应有的主导作用。
教研组活动实效性有待加强。教研组不能根据自身学科特点主动有效地开展工作，在教研活动中缺乏具体的实施计划和明确的教研主题。教研活动在促进教师专业发展，提升教育教学质量和培养学生学习习惯、学习方法和学习能力等方面缺乏有效的专业引领和细致的统筹安排。教研组活动简单化，不能有的放矢地就教学方面出现的问题集中教研组的力量展开深入研究，教师之间缺乏深层次的探讨与交流。
教研组评价缺乏系统化。学校在评价教研组工作时单纯以教研活动的次数和活动材料来衡量教研组工作的实效，缺乏对教研活动的深入了解和分析。影响教研组长的工作热情，制约了教研组工作开展的成效。
从教师自身来看缺乏研究动力。有些教师认为，教研活动对教学有很大的促进作用，但在实际工作中又有懒惰心理，这导致不少教师参与教研组活动的热情不高。
缺乏研究氛围，一些教师遇到教学问题，往往意识不到其研究价值。比如，一些教师课堂效率低，教学任务完成不了，只知道增加课时，很少有意识地去反思自己的教学过程，很少考虑把自己的教学与研究有机结合起来。
评价的主要内容是教学成绩，评价者看重的是教师个体，这就导致了有些教师只关注自我成长，很难与他人真诚交流，发表自己的见解，即使参与交流，分析研讨也只是表面现象，不愿做深入研究。
2.备课组针对薄弱生源的补差体系没有完全形成。
学校招收的学生大多来自农村，家庭教育缺失，学生学习基础比较薄弱，良好习惯有待养成，加之区域内优秀学生择校现象日趋严重，学生生源状况不尽理想。在教育过程中，养成教育、高效的课堂教学模式，“培优补差”、校本课程体系等需要尽快建立，针对薄弱学生的补差措施尚未形成体系，备课组应以常规管理为基准，强化教师的备课、上课、作业批改、学生辅导、检测的过程管理，形成科学严谨的教学习惯。实施“培优补差，分类指导，细磨提质”的策略运用缺乏过程管理和科学评价，最大程度提高学习效率仍需要完善的评估配套措施和跟进管理体系。
3.基于均衡的分班下的教学良性竞争与质量评估机制有待完善。
基础教育课程改革倡导自主化、多元化和发展性、过程性、情境性的教育评价原则。在工作中充分发挥教育质量评估的积极导向作用，促进学校教学质量的可持续发展。学科与学科、班与班之间建立有效的良性竞争格局需要进一步完善，教学中在以下方面需要适当运用增值评价，以便在竞争中取得更好发展。(www.xing528.com)
（1）构建全面量化的评估指标体系。
（2）构建严格规范的评估工作制度。
（3）实施分级分类评估，保障评估结论准确。
（4）建立评估标准化规范，实现评估工作信息化。
（5）以评估成果为导向，有效推进目标管理。
4.学校课程建设的校本建构运行缺少深度和广度。
学校课程建设在改进学科知识、减轻学生负担、提升教师素养、拓展学校生活方面发挥着重要作用。经过长期探索、实践，积累了一定的经验，也遇到现实困境。
（1）学校课程体系中发展性课程的困境。
学校课程存在两类课程：核心课程，即对于每位学生必不可少，担负着学生基本素质培育与教养的课程；发展性课程，即从学生个性出发，促使每位学生潜能得到最大程度发挥的课程。核心课程，学校从上到下扎实推进，并有效拓展、整合；发展性课程，采用综合实践活动的形式作跨学科整合。对于综合实践活动课程的设置和实施，其价值在于扩展学生的知识面、调动学生的学习积极性、发挥学生的创新能力，对于学生综合素质的提升具有非常重要的意义。在实际教学、管理工作中面临的一些问题，导致综合实践活动课程的学科整合与实施一直处于摸索状态，部分内容难以高效开展。课程整合工作完全依托于教师个人，教师只能根据自身能力在自己所教的学科领域内尝试设计和开发整合课程。课程整合实践处于随意、零散、机械的局面，缺乏全面、系统的统筹和长远规划。
学校顶层重视综合实践活动课程，但该课程的管理制度并没有健全完善。综合实践课程效果不佳，大多数学生只在课内参与，但课外实践强度、密度不足。
评价体系不完善。综合实践课程内容复杂繁多，评价体系只有在被科学规划之后，才可能改变评价过于单一、随意以及充满应试思想的缺点。
教师安排上的欠缺。师资数量的缺少必然影响综合实践活动课程的实施。学校没有专门的综合实践课程教师，课程的实施由其他科任教师构成。这样的安排设置不利于发挥教师对这门课的主动性，而且学生的学习效果也大打折扣。
师资培训欠缺。综合实践活动课程是一门新兴的课程，很多领域的知识点是开放的，这需要教师充分发挥自己的智慧开发课程。实施过程中教师缺少应有的专业培训，只是凭借自己的已有经验上课，非常容易出现畏难的心理和情绪，也容易对上好这门课失去信心。
应试教育思想影响。新课程改革以来，素质教育思想得到了普遍的推广。但是，家长、教师、社会的评价观念和标准依然没有改变。大多数招生考试的标准依然是唯分数论，综合实践课程虽然可以提高学生综合素质，但与考试分数不直接挂钩，导致大家的重视程度依然不高。
（2）课程建设中教师专业引领欠缺。
教师在学校中获得能力增长和技能提高的主要渠道是学校的教研活动。目前学校采用的教研方式仍然是以学科教学为本的学科教研和以行政管理为本的年级教研。无论是学科教研还是年级教研模式，都没有使教师突破传统的教研范围，教师的综合素质和技能缺乏成长环境和专业引领。学校中一些教师很愿意尝试学科课程整合，但是其课程内容的自我设计和改编的能力不足，在课程整合实践中，只能依附于自己的任教学科，其课程内容的设计局限于对教材知识做简单的逻辑调整，使学科知识体系更加系统。此外，教师在尝试进行跨学科课程整合实践时，往往只能提出一个具有吸引力的跨学科主题，而对于这样的主题是否能统整相关学科的知识内容，主题关系到哪些概念、原则，以及如何有计划地根据主题设计教学活动等问题，教师都无法进行深层次的反思和改进。最终推出的，仅仅是将传统分科的教材内容直接安插到新提出的主题下，形成所谓主题式课程，这样的课程整合实践只能浮于表面。致使课程内容不协调、学科并列而未整合的现象比比皆是。
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