知识育人对培育学生核心素养的意义

20世纪以来，“哲学的一个基本走向，就是迈向意义的世界”。人们开始广泛关注起知识的意义向度。意义问题已经逐渐进入人们的研究视野，并成为时代主题。生命哲学、存在主义、解释学、现象学等无不把人的意义世界作为一个基本的关注焦点。在传统认识论的视野和框架里，人与知识被定位为一种认识关系或反映关系，即知识是人认识和反映的对象。其中，人是一种认识性存在，而知识则是一种被认识性存在。作为认识主体的人与被认识客体的知识，彼此外在主体正确地反映了客体，也就是掌握了知识、认识了真理。传统课程范式中的知识主要被作为一个客观事实的领域而对待。也就是说，知识好像是客观的，因为它是外在于个体或强加于个体的，在这种情况下，知识就从生成自我意义系统的自我形成过程中被剔除了。从反映论的角度来理解知识的最大问题是容易导致知识的外在化。德国哲学家、教育学家爱德华•斯普朗格指出：“与人的生活和个体精神没有关联的知识是无生命的知识，知识必须转向人的内在精神才有意义。”^[2]因此，我们要关注知识对于人的意义，而不是知识本身或作为其形式的语词和命题。知识只有经由学生的理解，进入学生原有认知结构并与之融为一体时才能获得意义。

后现代知识观强调人与知识的存在关系和意义关系，即知识对于人的意义。这种意义关系应该比认识关系更基本、更深层、更具包容度。首先，它不排斥学习者对课程知识的认识，但这种认识更强调生成性、体验性、文化性，强调学习者对知识的个人心理意义的建构。其次，更为重要的是，它强调课程知识对学习者的精神意义，强调知识的价值不仅仅在于提高认识、发展能力，更应使学习者感受到生命的充实性和意义性，能够对个体有意义的生活给予滋养、护持。在这里，知识与人的关系完全是一种非功利的关系，人无须为功利的目的而服从知识；人主要是出于对生活意义的追寻或为了意义世界的充实而与知识交往，学习知识不以占有知识为目的，而以个体精神的成长为目的。知识的意义性使人有可能不是出于功利的目的而追寻知识，而是为了精神的成长而追寻知识，在这样的过程中，个体精神自由是有足够保障的。强调知识的意义性意味着我们要真正地确立以人为本的教育观，把对人性、人情和生命的关注、关爱、关切贯穿和体现在知识教育的全过程中。从课程角度讲，要强调知识与人的具体关系，努力从学生的经验、生活、兴趣、爱好和个性出发，去选择、加深、拓宽课程资源和教学内容，使知识走进学生的心灵。从学生学习角度讲，要尊重学生的自主性、探索性，释放学生的心智、思维，激发学生的能动性、创造性，从而变认知的困苦为求索的乐趣，变学习的负累为生命的享受。(www.xing528.com)

在教育实践中，有些知识具有教育性，有些知识缺少教育性，而事实上知识能否产生教育性，除了知识本身的属性外还取决于教育的方式和方法。即便是那些具有丰富的教育性的知识，如果使用不当，也会变得索然无味，毫无教育价值和意义。但可以肯定的是，除极个别例外，没有知识则没有教育。教育无法在真空中产生也无法脱离知识而单独存在。对于人的教育而言，关键是选择何种知识、以何种方式让知识融入人的心灵，成为人性自身的一部分。就拿语文教学来说，优秀的语文教师，应该让课堂重现这一切：万物得以命名时的冲动与喜悦……每一个汉字在凝固时的智慧与喜悦；能够从“慈母手中线，游子身上衣”中体味出古典的亲情与人伦，从“独立小桥风满袖，平林新月人归后”这十四个汉字里，体味到人生失落与期待的复杂细腻的滋味；从反反复复的“平平仄仄平平仄”里，体味到汉语独特的悠长韵律……只要用心体察，任何一个汉字、任何一个词语、任何一篇普通平凡的课文，都因为系前人匠心所运，所以，都并非是平淡无奇的一堆文字，而是心灵的一次次运筹，是思维的一次次锤炼，是漫长字词历史的又一次独特运用。如果课堂上能够重现这些，那么每一堂课都将不可能是平淡、平庸的。