甘肃教育科研：少数民族双语教育中问题与成因

（一）“双语”教育模式的选择及呈现出的突出问题

1.选择“以藏为主”单一模式。调研中发现，在实际教学和运用中，一些地方的“双语”教学模式从原有的“以汉为主”，两种模式并存，转变为“以藏为主”的单一模式，给各个学段的衔接和教学带来了一定的不利影响。一是转变为加授汉语的模式实际上导致学生和教师降低了对汉语文课程学习的重视度，加之没有语言环境，学生的汉语学习变得更加费力，汉语水平也逐渐下降。长此以往，语言沟通障碍将会影响各民族间进一步的相互交流、相互促进。二是一些学校改为“以藏为主”加授汉语的模式之后，原先按照“以汉为主”模式配备的师资条件无法满足教学需求，造成汉语教师过剩，而藏语类教师严重不足的新问题。如夏河县王格尔塘中学现有32名汉语类教师，4名藏语文教师，王格尔塘小学现有25名汉语类教师，3名藏语文教师和2名藏文计算机和心理辅导教师。若盲目改为“以藏为主”模式，懂藏语的师资将出现严重缺口。可以说像这类学校目前根本不具备改为“以藏为主”模式的条件。造成这种情况的原因比较复杂，主要原因：

（1）随着“普九”工作的推进和学校布局调整，大量纯牧区学生到城镇学校寄宿学习，由于其汉语基础几乎为零，客观上要求应该采用“以藏为主”的教学模式。因为对新入学的牧区学生采用母语为主授课，学生更容易理解和掌握，而以汉语为主授课则需要学生把汉语先转换成母语，再进行问题理解，因而加大了难度。调研中我们在某一学校一年级进行简单的实验：一道数学题，用民族语言提问，学生反应很快，回答也很积极，90%的学生能够很快答出来。但用汉语提问，很多学生则加长了思考时间，甚至有部分学生显得迷茫，听不懂。但由于学校长期实行的是“以汉为主”的模式，转用新的模式，意味着必须重新增加和调整师资、重新选择教材，这些都需要一定的过程，难于及时到位，同时模式转换后对汉族学生来说又产生了不适应，所以给教学管理和教学质量造成了诸多困难和消极影响。

（2）在甘南州，除合作市藏族中学和夏河县藏族中学外，其他所有高中段均取消了“以汉为主”加授民族语模式，而考入合作市藏中以汉为主班级，对于大多数乡镇初中学生毕业生来说门槛较高，难于考取。所以高中“双语”教学模式的转换迫使初中、小学的“双语”教学模式必须跟着转换。同时原来以汉为主毕业的初中学生，大部分只得进入转为“以藏为主”、加授汉语文模式的高中学习，由于语言基础难于适应，导致学习困难，跟不上进度。

（3）一些原来“以汉为主”加授民族语模式的学校，由于师资力量薄弱，学校教学质量不高，造成学生汉语水平比不上普通类考生，而且英语成绩低，报考普通类学校没有竞争力，同时藏语水平较低，报考民族类学校较“以藏为主”加授汉语模式的考生也没有竞争优势。由于在高考中没有优势，升学的压力使家长要求学校改为“以藏为主”模式。

2.学习“双语”学生缩减。与上述情况相反，在天祝、肃北、阿克塞则基本选择“以汉为主”模式（阿克塞只有一个高三民族班用民族语言授课），由于学校规模限制，没有专门的、比较固定的“双语”学校或“双语”班，大部分学校采取普通类加授民族语的形式，即采取和普通类模式一样的教材和课程设置，另加授民族语文。同时，学习双语的学生呈现缩减的迹象和趋势。

双语学生数量下降的主要原因在于：

（1）少数民族人口所占比例相对低。天祝县藏族人口占全县总人口的比例为37.7%，肃北县蒙古族人口占全县总人口的比例为32.3%，阿克塞县哈萨克族人口占全县总人口的比例为38%，而且少数民族和汉族杂居为主，交往密切，大语言环境为汉语，学生的汉语基础普遍比较好，因而倾向于选择普通类学校。

（2）学生学习负担重。由于大部分学校采取普通类加授民族语的形式，“双语”类学生除学习和普通类学生一样的科目外，还需分出精力另外学习一门语言，学习负担相对加重。且多学一门语言，在高考中却没有因此而有优惠照顾政策，导致学生学习民族语言积极性不高，“双语”生源减少。

（3）就业面窄，工作中使用民族语言机会少。现行的国家、省、市各级公务员招考、招工招干等各种就业考试，招考藏语专业大中专毕业生的非常少，基本只限于教师、医疗卫生（只藏医）行业。即使个别其他岗位有少数民族名额，但考试还是统一使用汉语。同时，工作中使用民族语言的场合和机会也十分稀缺，甚至有“民族语无用论”的说法。

以甘南州为例，甘南藏族自治州州级机关、单位中需要用藏语文专业的单位只有报社、广播电视台、编译局。到县一级，除广播电视局不时需要招录一两个藏文专业人才外，大量的藏语文专业毕业生只有分配到各藏中、藏小担任教师，应了群众“实在不行当个老师去”的说法。天祝天堂学校就“我校近几年学习藏语文学生逐年减少的原因”对家长做过专门调查，结果是：一部分家长认为“藏语在社会上用处不大，大部分藏族学生不说藏语”，一部分家长认为“受英语学习的影响，学生负担重”，更多的家长则认为学藏语“报考的学校少、就业难”。

上述情况也给教育教学带来了一定的不利影响。首先造成教师队伍学科结构不合理。由于生源减少，使得民族语专业教师逐渐剩余，其他学科教师不足。其次，不利于民族语言的继承和文化的传承。各民族都有悠久的历史和优秀的文化传统，在长期的历史发展过程中形成的文学、艺术、医学等文明成果，充分体现了各族人民的智慧和创造精神，是中华民族历史文化宝库中不可或缺的一部分。我国在发展民族教育中，非常重视继承和发扬少数民族优秀文化成果。推行“双语”教育，重视民族语言的教学，既是实现少数民族学生教育公平权利的重要途径，也是传承和弘扬民族文化最为有效的手段。学生民族语言学习积极性的下降、“双语”生源的减少，显然不利于有效落实民族教育传承民族文化的应有职责。

（二）“双语”教育教材、课程设置及其呈现出的突出问题

调查中，我省民族地区使用的藏汉“双语”、蒙汉“双语”、哈汉“双语”教材中，教师普遍反映藏汉“双语”教材中存在的问题较多，课程负担重，主要表现在以下几个方面。

1.课本术语翻译错误，语言不规范。由于编译者对术语概念理解的偏差，或“双语”转换不熟练，或夹杂使用拉萨语方言、口语和音译等不规范的翻译方式，造成了教材中一些术语的翻译错误（如中学物理课本中“牛顿定理”翻译错误）和语言的不规范、不严谨（如藏语文教材中“茶杯”的藏文直接是茶杯的汉语拼音）。其中包括语法错误，如在汉翻藏时把藏语的主宾谓颠倒为汉语的主谓宾，有些藏语课文直接由汉语原文翻译而来，但语法却仍为汉语语法，未转变为藏语语法。如藏语文教材八年级下册第8课中“新中国成立以来的第一次会议就这样结束了”。这样的句子，学生读起来别扭，也不容易理解。

2.课本术语翻译前后不一致、不统一，造成学生理解困难。所有藏语学科均存在这种情况，藏语文教材中最为突出。包括同一篇课文中同一个词语前后翻译不一致（如藏语文五年级第八册课本《飞夺泸定桥》一篇中对“连”的翻译，第一处译为“章、节”，第二处为音译，同一篇课文中两种译法）；不同学段的课本中同一词语翻译不一致，比如初中和高中的课本中同一词语翻译不一致（如化学的“质量”翻译成和）；课本内容中的术语与高考试卷上的术语翻译不一致（生物教材与试卷中“稳态”的翻译有和，细菌的翻译有和，根瘤菌的翻译有和）。还有课本中的术语表述与新闻媒体中的不一致，等等。

3.藏语文教材内容照搬九十年代汉语教材内容较多，反映本民族特色的内容少，汉语文教材选材陈旧，不适应当前教学需求。问卷调查中，47%的教师认为现行民族语教材内容“反映本民族特色内容少，照搬翻译汉语教材内容多”；33%的教师认为现行汉语教材“涉及知识不全面，忽视了民族文化心理和民族传统历史文化背景”，38%的教师则认为“内容陈旧生硬，学生理解困难”。

4.编排、打印中出现的错误较多。如中学数学课本中有例题打印错误，语文课文中缺少段落，内容无法衔接；化学课本中缺少章节（高二下册“卤代烃”一节内容没有），例题没有选项；地理课本中地图图例打印错误、地图不清晰；历史课本中历史事件的年代打印错误，等等。

5.缺乏藏语学科的教辅资料。小学和初中重点学科除个别有同步练习外，大部分学科没有同步练习、暑假作业等。仅有的资料也问题较多，包括印刷错误、不完全配套、题目错误、题型单一等；高中完全没有藏语的教辅、教参。没有教参，教师对教学的重点、方向、教材的难点、知识点等无法把握；没有教辅，教师只有自己搜集、翻译、改编汉语的教辅资料。由于一些教师水平有限，科学性、准确性难以保证，同时又给教师增添了新的负担。

6.藏语文课本和汉语文课本内容重复多。如藏语文二年级下册教材中共28篇课文，14篇为翻译汉语文教材内容，其中12篇和同年级汉语文教材内容相同。这种情况虽然在小部分难度偏大的课文学习中有助于强化对两种语言的理解记忆，但事实上过多的重复使教师讲授和学生学习均降低了兴趣，也使得学生已经在用一种语言掌握课文大致内容的前提下，再用另一种语言学习相同内容时即可猜到大致意思，从而影响了对另一种语言的学习和文章内容的进一步深究，降低了教学效果。

7.汉语文教材部分篇目选材陈旧，而且不少内容脱离学生生活实际和经验，对学生而言过于抽象，学习、理解比较困难。特别是生活在信息较闭塞并且纯民族语言环境中的学生，对于不少汉族学生或城市学生比较熟悉的事物几乎完全没有听过、见过，课文中虽然有一些插图，但是量很少而且比较粗糙，而老师授课中又缺乏必须的教具、挂图或多媒体资料，口头解释又比较困难，学生只能死记硬背。例如东乡县的一些纯东乡族乡镇和甘南的大部分牧区儿童，生活在纯民族语环境中，很少有机会接触电视等新闻媒体和其他现代生活信息渠道，对一些自然科普、童话故事文章中涉及的花卉、动物等基本事物都没有概念，理解也就比较困难。

8.在教材难易度方面，一方面，适应新课程标准的要求，初中和小学教材中试验、实践、拓展学习等训练学生素质的内容增多，对于还没有完全过语言关和刚过语言关的学生来讲，理解、实施都比较困难，对于教师的能力、课程设计等方面的要求也比较高，许多教师感觉难以把握。另一方面，“五协”教材相对于普通类教材仍然比较简单，但从2007年开始，高考藏语学科类试卷为直接翻译普通类试卷，难度要求随之增加，成为学生成绩偏低的因素之一。也有一些地区教师反映因纯民族语环境学龄儿童在入学前汉语基础为零，无法满足统编汉语教材所要求的语言基础条件，不适应民族地区教学实际。这种情况在使用普通类教材的临夏东乡县表现得最为突出。

9.课程设置多，负担沉重，影响教学质量。小学加设英语后学生学习三门语言，课程量大，学习负担重。为保证汉语文、民族语文、数学、英语学科的课时足、学习成绩高，必然导致压缩其余学科课时量，有些课程虽然开设但质量不高，造成小学与中学的学习脱节。如玛曲县小学阶段的课程有：藏语文、汉语文、藏数学、英语、思想品德、品德与生活、品德与社会、会话、写字、音乐、美术、体育、科学、信息技术、少先队活动日等15类课程；阿克塞县小学阶段的课程有：语文、数学、英语、哈语文、科学、阅读、写字、信息技术、思想品德、音乐、体育、美术、劳动技术、心理健康、人口与计划生育、综合实践活动（班会、团队活动等）等16类课程。

（三）“双语”教师队伍建设及呈现出的突出问题

1.教师编制不足，不能满足实际需要。根据调研情况，全省少数民族地区教师编制基本能够达到国家规定。但是，也有一些地区的教师编制不能满足教学实际需求。

（1）教师配备没有充分考虑学科增加的需要。在调研中发现，所有民族地区小学均开设了英语课，但是还有相当一部分学校缺乏或没有专任英语教师。天祝县专任英语教师中专业教师只有10%，且大部分口语水平相对不高，被称为“天祝英语”。(www.xing528.com)

部分调研学校英语专任教师生师比对比表

（2）由于一些民族地区山大沟深、地域辽阔，尽管对学校布局作了调整，仍有相当一部分教学点和村学而且学生数量少。但实际情况是学校在一定时期内还需要保留，班额不足的问题将会长期存在。如果仅仅按照生师比的标准，必将导致大部分农牧区学校无法正常开课。

（3）由于学校布局调整，很多学校改为寄宿制，但生活教师的附加编制落实少，基本由任课教师兼任生活教师。在玛曲的调研中，各寄宿制学校教师一致要求落实州机编制[2007]135号文件精神。按该文件定编标准，全县缺编教师138名，生活管理员136名。现这些缺口基本由任课教师替补。如玛曲县藏族小学为寄宿制学校，现有1100名寄宿生，但只有2名正式编制的生活教师，按照寄宿学校每50名学生增加一名生活教师的规定，还缺30名生活教师。

2.教师内部学科结构不齐全，结构性过剩与短缺并存。

（1）藏语文、蒙古语文和哈萨克语文专业教师过剩，藏语类物理、化学、生物、政治、历史、地理专业教师紧缺，教师教非所学、跨学科任教现象比较普遍，影响了教学质量。如碌曲县藏族中学有汉语文专业教师3人（另9人，进修），藏数学专业教师12名，藏物理专业教师6人，藏化学专业教师2人，英语专业教师4人（另3人为代课教师），藏政治（只1人，藏语文教师兼课）、藏地理（2人，藏语文教师兼课）、藏历史（2人，藏语文教师兼课）；碌曲县玛艾镇中心小学有专任教师28名，藏语文专业教师25名，汉语文、计算机无专业教师，数学专业教师1名，英语专业教师2名。

（2）“双语”教师缺乏。首先，偏远农牧区学校特别是小学由于日常生活中汉语运用较少，信息相对闭塞，对“双语”教师的数量和质量的要求都更高。但实际上合格且有限的“双语”教师首先被分配到城镇学校。其次，现有的“双语”教师数量少，素质有待提高。“双语”的概念在少数民族地区更多的是精通母语，熟练掌握和运用汉语。但现有的小学高年级或中学教师能够熟练运用汉语，但母语仅限于日常交流，不能达到专业化水平，还有部分小学低年级教师母语具有专业化水平，但汉语水平低，普通话发音不准，词汇贫乏，这都影响了“双语”教学的效果。从具体科目来看，小学汉语文、英语和计算机“双语”专业教师缺口较大。很多汉族教师来自我省其它非少数民族地区或毕业于普通类大学，不懂民族语言，而低年级学生汉语水平低，造成师生课堂沟通困难。

究其原因，教师的专业结构不合理和大中专民族师范类院校课程设置有密切关系。有些民族类师范院校至今还没有“双语”类化学、生物专业，而现有的地理、历史、政治等“双语”类文科类专业，都是在藏语言文学院系专业中划分的不同方向，实际上也没有真正独立、专门的学科设置。

3.学历进修专业与实际教学需要不一致，高学历、低水平现象突出。所调研地区教师学历合格率达标率高，很多学校均为100%。但多属函授、自考取得，且多为文史类，藏语言文学和汉语言文学专业最为集中，其中包括不少现在从事理科教学的教师。这样的学历进修状况，造成了教师高学历、低水平，同时出现了所学非所教，所教非所学的现象。

究其原因，一方面是教师课业繁重，业余自修时间有限，而在函授、自考中属文科专业较为简单，容易学、容易过，使得近三分之一的教师在学历进修中选择文科专业；另一方面是现行教师资格认定条件不健全，只要求教师学历达标，而对于继续教育学历是否与所学、所教专业符合，没有明确要求。

4.教师培训不足，培训实效性不高。

（1）培训渠道、方式单一。项目培训方式不能满足民族地区“双语”教学需求。在调研中发现，少数民族地区的教师培训渠道主要为中英项目培训和少量省级骨干教师培训，针对“双语”技能方面的专项培训几乎没有。中英项目培训注重教学方式方法的培训，在培训中渗透大量的新课程理念和参与式教学的方式方法，但对教材整合、教学方法等具体环节指导少，这对于一些教育水平相对偏低的少数民族地区来讲，并不适合教学实际。首先，大部分讲座都是汉语专家讲授，基层教师汉语水平有限，很多内容听不懂；其次，培训时间短，教师学不到真正的理论及所需要的东西。大部分教师只学会一些课堂组织的方式方法，至于说为什么用这种方式方法、用这种方式方法可以达到什么效果等，则并不大理解，不甚清楚。

（2）培训渠道不畅。肃北的蒙古语教师和阿克塞的哈萨克语教师主要在本县范围内进行培训、交流，很少有机会到内蒙古、新疆接受更好的培训和进行更大范围的教学交流，在一定程度上限制了这部分教师的专业发展。究其原因，一方面在于各省的“双语”教育模式存在差异，另一方面也在于各省教育部门缺乏有效沟通的机制，致使“双语”教师跨省交流合作的潜力和成效都难于充分显现。

（3）缺乏对教师“双语”语言的专项培训。在调研中我们发现，很多教师在大学期间，由于汉语言环境的影响，普通话很标准，但从教后随着语言环境的变化，普通话逐渐变得发音不标准，带有明显的地方口音，从而影响了教学效果。据东乡县坪庄学校一位东乡族老师反映，在上大学时由于生活在汉语环境中，普通话水平很标准，但在从教几年后，由于生活工作中语言环境的变化，普通话表达和沟通变得困难。例如“养鱼”和“洋芋”，“教师”和“教室”发音一样，容易造成学生的困惑。但针对这类现象却很少有针对教师“双语”语言表达方面的培训。

（4）缺乏具有科学性、持续性的教师培训规划。目前的教师培训多依靠项目培训，时间短、内容杂，操作性不强，缺乏符合本地实际的教师中长期培训计划。有个别的学历培训计划，但由于没有制度上的严格的过程监管和激励措施，多数教师只为拿文凭，不能达到预期的学习和提高效果。

（5）编制紧张，教师缺乏培训时间。在调研中了解到一些学校教师数量不足，教师的工作量普遍较大。很多教师属于一个萝卜一个坑，离岗学习就可能影响正常的教学。于是在培训中或者由于教师教学任务重，难以派出去接受培训；或者有些培训把时间安排到双休日和节假日，教师法定的休息权不能得到保障，工学矛盾十分突出，教师有为难情绪，影响培训效果。此外，省级部门组织的论文评选、优质课等教研活动均为汉语，民族语教师缺乏进行课程教学活动的研讨交流平台，也影响了教师的专业成长。

（四）“双语”教学中的信息化建设存在的问题

1.信息化硬件设施落后。县城学校较好，最薄弱的在农村。多数农村、牧区学校的信息化程度仅为远程教育项目所配的“模式一”、“模式二”，已经远远不能满足现代教育信息化的需求。许多学校的计算机课按要求开设，却只有一两台计算机，配置老化，教师只能在黑板上画图讲课。如夏河县王格尔塘中心小学现有在校学生282名，却只有2台计算机；夏河县麻当中心小学现有在校学生434名，只有1台计算机，每周的两节计算机课只能照本宣科。

每百名学生拥有计算机台数柱状对比图

2.民族语教学网络信息资源缺乏。少数民族“双语”学校普遍反映缺乏可参考的网络信息资源，如民族语优秀教学课件、教学案例、研究论文、辅导讲座等。同时由于不少学校本身就缺少文本教辅资料，所以对网络信息资源的需求更为迫切。甘南州很多教师反映：专门的中小学藏语网站和藏语网络资源特别少，上网仅能搜索到个别关于民族历史知识的内容，而几乎看不到学科方面的藏语资料，所以教师只能搜集一些汉语形式的教学资源翻进行翻译，但由于教师的“双语”水平的层次参差不齐，翻译的准确性又无法得到完全保证。

调研地区中，天祝藏族中学开发了全国首个藏族中学网站，尽可能提供了一些“双语”课件、教师培训教材等教育教学资源，但也一直存在着缺少新资源，难以进一步充实和应用的问题。

（五）民族地区“双语”学校寄宿制建设中出现的问题

1.寄宿学生的上学成本增加。民族地区寄宿制学校运行成本高，寄宿学生的生活费用也相对高，使得家庭教育开支加大，产生了少部分学生辍学的现象。

2.百人以下小规模学校运转困难。因国家下拨的公用经费是以学生数为标准，所以造成小规模学校运转困难，加之寄宿制学校在日常开支方面远比非寄宿制学校大，下拨的公用经费就更显得捉襟见肘。这个问题在取暖期长的地区尤其突出。天祝县炭山岭镇阿沿沟小学学校采暖期长达7个月，除去寄宿制学校正常开支，仅用煤一项一年可达30吨。随着煤价上涨，学校一年用煤的花费比每年下拨的公用经费高出一倍多，难以维持正常运转。

3.教师兼任生活教师，负担加大。学生寄宿后由于家校之间联系不便，甚至完全脱节，监管照顾学生的任务几乎全部转移到了学校，使得学校的责任尤其是安全责任无限加大。很多学校缺少生活教师，大多数学校由任课教师兼任，工作负担重、压力大。

少数民族地区牧民居住分散，流动性强，夏季进入深山放牧，学生完全交给学校，离家远的一学期才能回一两次家。由于没有通讯条件，学校没办法和家长联系，更谈不上相互沟通。很多学生从学前班开始寄宿，牧区孩子生长环境较特殊，饮食结构和生活习惯都和非牧区孩子有很大差异，进帐篷席地而坐，出帐篷满山遍野跑，无洗澡条件等，基本上生长在一个自然环境中，无拘无束地生长到7岁时，突然置于一个被约束、有秩序的生活环境，生活还不能自理，所以教师在上课之余还要负责给低年级学生洗衣服、洗床单被套、梳头、洗碗筷等一系列生活问题。生病了教师背着去医院，垫付医药费、交通费。“保姆式”的寄宿制管理造成教师负担重，学校安全责任大。