甘肃教育科研报告：农村学校布点问题原因及对教师身心压力的影响

（一）专任教师数量总体不足

从全省的实际情况来看，专任教师数量总体不足，缺口较大。根据统计数据，全省14个市州的幼儿园、小学、初高中共缺专任教师38649人，其中天水、定西、兰州、庆阳、平凉、陇南、武威、专任教师的缺口达到2000人以上。兰州市各县区缺编、缺额情况比较严重。以永登县为例，呈现缺额不缺编的状况，全县教师不包括代课教师缺额达300多名，高中教师缺额达200多人。

表7 全省各学段缺、过剩及代课教师基本情况统计表

图4 各市州专任教师及专任教师缺额情况

图5 各市州所缺专任教师数量对比情况

图6 全省所缺小学 初中 高中专任教师分布情况

图7 全省所缺小学、初中、高中专任教师分布情况

图8 全省所缺专任教师学科分布情况

由于专任教师数量短缺，造成以下几个方面问题：

1.生师比例偏高。调研数据显示，除农村小学、初中以外，城镇小学、初中、高中和农村高中专任教师生师比均高出国家规定的中小学教职工编制标准，尤其城镇高中和城镇初中的生师比偏高严重，分别高出规定标准4.51和3.61。

表8 全省中小学师生比基本情况统计

在这里需要关注的一个隐性问题是农村学校师生比表面上高出或与规定标准相持平，是否意味着农村已经不缺教师呢？事实上答案并非如此。由于农村学校布点分散、布点较多，存在即使有几个学生也要开设一个班级的问题，用单纯的师生比去规定专任教师的数量缺乏全面性与客观性。实际上农村专任教师数量总体上还不能满足农村学校的特殊需要，积极探索按照班级数量来划拨专任教师的数量或许是解决农村专任教师数量不足的一种有益探索。

2.专任教师工作量过大。由于专任教师短缺，部分学校只好采用加大班额和提高教师工作量等超常规办法，以解燃眉之急。中小学教师工作负担重、教学效率不高成为相当普遍的问题，部分学校难以开足开齐所有课程，新课程改革得不到全面落实，教学质量受到一定影响。调研中发现，部分专任教师周课时总量达25节，个别教师周课时甚至达到28节。图6、图7、图8是实地调研问卷调查中显示的结果。

图9 问卷调查教师加班分布示意图

只有6%教师选择不加班，加班2小时以上教师达到54%以上，加班4小时以上教师竟然有22%，教师工作量大，任务重，加班是常事，在实地调查的个体访谈中了解到：有的教师小学带3—5个课头、有的初中教师带2—3个课头，农村学校尤其是农村小学，教师少，班额小，但开设的课程没有减少，只能由每位教师分担，尤其是偏远的村校，学校实行包班制，班主任除了要带主课语文或数学外，还要带音乐、体育、品德与生活、安全教育等等课程。教师工作压力大，工作时间长。

图10 问卷调查教师所教课时分布示意图

被调查教师平均周课时大约为12课时，平均所带学生总数大约为120人，只有11%的教师放学后不用加班，而加班时间在2小时以上的教师占37.2%，大约30%的教师患有慢性疾病。

3.被调查教师工作压力情况。教师工作压力依次为教学任务重（33.82%）、升学压力（14.58%）、课程改革的压力（8.43%）、聘任制的压力（8.22%），教学任务重造成教师的心理负担与精神压力，而没有填写压力的教师只有2.04%。

专任教师工作量大造成的一个严重问题是教师的身心压力过大。许多教师在教学岗位上承受过重工作量的同时，加上学科成绩考核和升学竞争压力，造成了心理疾病和常规疾病发生率高，长期处于亚健康状态，教师心理问题和压力过重已经成为亟需关注的问题。以实际调研为例，酒泉市肃州区从2005年开始全市每年都有4—5名教师因为心理压力和教学压力过重而牺牲在教学岗位上，并且平均年龄在45岁左右。平凉某学区117名教师中因病不能坚持上班的教师就有5名，而且这些教师年龄都不是很大，正处于壮年期。

图11 问卷调查教师工作压力来源分布示意图

表9 肃州区2007—2009年50岁以下教师病逝情况

4.代课教师在部分地区大量存在。据调研数据，目前全省共有代课教师（主要为县聘、乡聘）23371名，主要分布在陇南、定西等地区（具体情况见图6）。这些教师主要分为两类：一类分为以前的民办未转正教师，这部分教师大多年龄比较大，对新知识、新理念、新事物的接受能力比较低，影响教育质量的提高；另一类为尚未就业的大中专学生，存在缺乏教学实践经验、专业不对口、流失率高等问题，也极大影响了学校的长期发展。酒泉市农村地域广，居住分散，学校布点多，规模小等原因，教师绝对数量少，一些农村小学一个教师同时带六七个学科，代课教师逐年增加。

图12 各市州临时代课教师分布图

5.大班额现象普遍存在。按照新一轮课程改革的精神，小班化教学是提高教学效率，促进学生全面发展的有效途径。但是，全省各类学校班额较大的现象却普遍存在，这类问题集中体现在高中毕业班和城镇中心小学。

（二）教师队伍总体素质不高

1.补偿学历多，专业不对口，质量不高。调研中发现，小学教师学历合格率最高，初中相对较低，高中教师最低。陇南高中专任教师学历合格率只达到47%，临夏高于陇南达到70%，与国家对专任教师合格率的要求相比还有很大差距。据统计，我省32.11%的教师是通过学历补偿教育获得合格的学历，但教师的补偿学历与教师所教学科不对应，所学非所教，补偿学历大多数是通过自学考试、函授取得的，学的是古汉语、教育管理等这些相对容易取得学历的专业，学历提高了，学历合格了，但与所教学科不对应，缺乏所教学科专业知识。图13为教师问卷调查中小学（幼儿园）教师学历补偿显示的数据。

图13 问卷调查教师学历补偿情况分布示意图

从学历来看，绝大多数教师目前的学历达到了大专或本科，大专层次以下的只占10%左右；但从学历补充教育来看，67.87%的教师参加过学历补偿教育，层次有中师、大专、本科、硕士，有的教师不止参加过一次学历补偿教育。说明大多数教师入职时学历偏低，大多是通过自学考试或“三沟通”等继续教育才实现学历达标的；目前问卷调查教师学历硕士占0.3%，本科占到50%，大专占38%，中专及以下只占9.85%，而职前学历中中专及以下占被调查教师总数的37.53%。我省中小学教师学历与发达省份相比比较低，起点更低，影响我省中小学教育教学质量的提高和素质教育的开展。

2.层层拔高使用使教师整体素质有所下降。由于在校学生的逐年增加，中学学科教师在各县区出现程度不同的缺口，为保证教育教学工作的正常进行，从初中选拔大批教师到高中任教，这些教师虽然是初中教师中的优秀分子，但胜任高中教育教学工作还需要一定的时间熟悉和培养。随之出现的初中学科教师缺口不得不从小学教师中选拔，形成恶性循环。同时高中教育的迅速发展，高中教师紧缺，紧缺的部分高中教师从初中选拔，削弱了各个学段的师资力量。

3.临时教师素质不高。农村中小学还存在相当一部分“民转公”教师和部分代课教师，这些教师学历层次低、专业基础薄弱，即使再进行培训，也不能及时更新知识观念，从而不能很好的胜任教学工作，在新课改中更是力不从心，适应不了。会宁县“民转公”教师达1700人，其中年满55周岁以上近400人。漳县现有“民转公”教师513名，占教师总数的22.7%。

4.农村教师素质有待提高。由于环境、经济条件限制，且多数教师课业负担繁重，只有少数教师有外出培训机会，一些农村教师很难接触到新鲜的教学理念和方法，素质难以提高。调研中发现，广大农村小学教学中，两大基础科目成绩偏低，学生对基础知识掌握不够，基本技能较差，缺乏良好的逻辑思维和解决问题的能力。由此折射出的是，小学教师队伍知识结构老化，教学能力偏低，教研教改水平较差，教育教学方法陈旧落后。

5.部分教师对现代教育技术掌握能力不高。对电教、微机、远程教育设备等现代化教育手段掌握不够，难以共享先进的现代教育信息资源，造成资源浪费严重，教育手段落后，教学效益差。

6.一专多能的教师奇缺，艺术类教学人才紧缺。一些学校音体美课程的教学有名无实，条件较差的学校“课表有安排，上课无教师”的现象比较普遍。面对重要的喜庆活动，部分学校或单位尽其所能，居然处于连一台像样的文艺节目也拿不出的尴尬境地。甚至有的学校不惜代价从外地特邀“高人”“装裱门面”。

（三）教师队伍结构性矛盾突出

1.学科专业结构不尽合理。中学地理、中小学心理健康、小学英语、小学音体美等学科专业教师紧缺，教师教非所学、跨学科任教现象普遍。如平凉市的某县某学区就有1名小学英语教师，缺9名小学英语教师，没有小学音乐教师，严重制约了农村小学开足开齐各门课程。许多农村小学更是实行“包班制”。小学音体美教师多为兼职，观念落后，缺乏专业知识，且年龄偏大，严重影响了教学质量。究其原因，可归结为：（1）新课改新增科目（如心理健康等）教师缺乏，难以补充。（2）由于高校扩招，导致近年来高校毕业生专业与需求不对口。且由于三级师范向二级师范过渡，导致师范院校有些专业相对过剩，而语文、数学、英语、音乐、小学教育等学科专业相对偏少。酒泉市语文学科教师过剩，数学、英语、历史、地理等学科教师不足，一些教师教非所学，历史、地理、音乐等课程本专业教师少，大多有其他学科兼任，尤其农村小学英语教师紧缺，基本没有专业教师，有些学区甚至出现“走课”现象，一名英语教师在一个学校上完课再赶到另一所学校来回奔波，这将使我省中小学人才培养出现素质片面问题。（3）在教师名额有限的情况下，一旦有补充教师机会，优先考虑补充重点学科。（4）招考教师过程中，基层教育部门与人事部门缺乏很好的沟通，招考题目与教学无关，导致所招非所需。

2.中小学教师学历结构存在问题。所调研地区教师学历合格率基本达标，但多属函授、自考取得，且多为文史类，汉语言文学专业最多，其中不乏大量理科教师。这类学历取得造成教师高学历、专业水平低，同时出现了所学非所教，所教非所学的现象。究其原因是：（1）教师课业繁重，业余自修时间有限，而函授、自考中文科专业容易学、容易过，容易拿到学历证书，使得近三分之一的教师在学历进修中选择文科专业；（2）现行体制只要求教师学历达标，而对于继续教育学历是否与所学、所教专业符合，没有明确要求。

3.年龄结构不合理，农村小学教师老龄化严重。农村中小学教师年龄梯队结构不均匀，中青年骨干教师非常紧缺。特别是农村小学教师老龄化严重，影响了教育教学和学校的总体活力。造成这种梯队不均匀的原因有：（1）近几年来非师范类毕业生通过招考进入教师队伍，这部分人员虽然大部分已取得教师资格证，但教学理论、教育学和心理学、教材教法等知识欠缺，课堂教学能力较低，无法适应新课改的要求，培养这批年轻教师还需要一定的时间。（2）由于城市人口迅速增加，教育资源优化，导致城镇学校规模不断扩大，班额增加，教师需求逐年增加，从而在一些县区存在层层拔高使用教师情况，造成农村学校大批骨干教师和学科带头人大量向城镇集中，削弱了农村师资力量，也有悖于教育公平和教育均衡发展。（3）农村小学教师老龄化严重。民办教师转正任教人员普遍年龄偏大，学历低、教学理念陈旧、教学手段落后，即使再进行培训，也已是“刀枪不入”。一些临近退休的老教师更是自暴自弃，教学成为例行公事，潦草敷衍。静宁县李店中心小学现有专任教师141名，其中40岁以上教师85人，50岁以上教师69人。庄浪县51岁以上小学教师共有592人，占小学教师总数的25.7%。

4.教师队伍职称结构不合理。陇南、临夏市州存在高级职称教师数量偏低的问题。陇南所有专任教师包含民办学校教师在内，无职称、初级、中级、副高级职称教师的比例为13∶65∶37∶1，初级职称偏多，副高教师比例过低。县区中高级教师职称指标少，中高级职称比例不到市属学校的一半。以宕昌县为特例，全县专任教师1909人，副高级以上职称教师只有14人，只占到专任教师总数的0.007%，形势不容乐观。永登县的2093名初高中教师中中学高级教师仅有83人，占教师总数的4%，与省上规定的15%的比例相差较远。

（四）农村教师待遇偏低(www.xing528.com)

实行“以县为主”的管理体制以来，农村教师的工资发放有了保证，但与城区学校相比，农村教师待遇仍然偏低。究其原因，一是工资发放标准仍有差距；二是前些年造成的一部分拖欠工资没有得到有效解决；三是一些地区的医疗保险、养老保险和住房补贴、生活补助等均未很好的落实。许多学校班主任津贴发放标准不一，贫困县及边远山区的班主任津贴还执行的是20世纪80年代的标准。四是由于教师数量短缺的问题普遍存在，为了补充教师数量，大多数市州都不同程度地出现了大量的县聘或临聘代课教师，这些教师工资待遇不高，且标准不一，同工不同酬的现象较为严重，大大影响了这部分教师的工作积极性。民乐县乡聘代课教师工资只有150—200元；肃州区代课教师工资介于450—600元之间；会宁县代课教师工资200—360元不等；漳县代课教师工资待遇大多在160—260之间。

（五）职称评聘限额少，削弱了教师的教学积极性

教师职称评定限额少，许多教师达到中级或高级职称条件，但由于名额有限而迟迟不能评聘。以古浪县为例，全县有高级职称的专任教师64名，占在职专任教师总数的1.8%，有中级职称的专任教师987名，占专任教师总数的28.1%。目前全县达到高级职称条件而未被评定资格的教师有211人，达到中级职称条件而未被评定资格的教师有1200人。

多数县区实行教师职称评聘分开，但教师取得资格后聘不上职称的矛盾也越来越突出。许多教师只能“评”不能“聘”，严重影响了教师教学积极性。张掖甘州区梁家墩镇中心学校教师中取得中级职称资格的有91人，但上级下达岗位只有46人，有45名教师未聘，未聘教师中有工作年限长达28年的，也有取得资格达10年之久的。

（六）由于就业岗位紧缺和当前的人事制度，缺乏教师合理流动机制

中小学人事制度改革由于政府层面的政策性导向不明确，自上而下没有相关的配套政策，教师聘用只能在有限的范围内进行，而且没有形成明确的合同关系，聘用只能在学区、学校内部调整，用人上还没有打破终身制和单位所有制，高素质的优秀示范类毕业生不能及时补充到教师队伍中来，一些年龄较大，素质偏低的教师又无法交流出去，产生了“能进不能出，想用的进不来，不能用的出不去”的情况。教师队伍新老交替的断层，使得知识更新无法顺利完成，整体活力不足。

（七）教师个体生存环境较为自闭，教师专业发展面临一系列困难

1.教师队伍分布不平衡、结构不合理，使得教师专业发展难度加大。我省中小学（幼儿园）教师有266357人，教师队伍在分布上呈现城乡不平衡的状态；偏远农村山区教师不足，经济不发达的偏远山区或教学点，公办教师少，只能聘用临时代课教师上课。二是学段不平衡。受人口出生波动和高中迅速发展等因素的影响，高中教师普遍紧缺，相对而言小学教师有些宽松，于是一些地方出现了拔高使用教师的现象，即小学教师到初中学校任教，初中教师到高中任教。在教师队伍年龄结构上，小学教师年龄老化，高中教师恰好相反，我省中小学教师队伍正是有以上的问题，使得目前我省中小学教师专业发展程度低，发展难度大。

2.教师个体生存环境较为自闭，使得教师专业发展的内在动力不强。从实地调查中了解到，由于升学的压力和学校之间的竞争，各学校对教师实行的是无缝隙管理，教师从教生活中的幸福与痛苦、矛盾与挣扎、内心需求和生命体验都被轻易地忽视，整天处在规范而又狭隘、重复的生活中。一是管理非常严格，在实地调研的个体访谈学区校长、学校校长时都谈到对教师实行的是无缝隙管理，同时有“师德规范”约束着教师。然而，随着市场经济的冲击、教师偶像地位的失落，这种截然的反差造成了教师内心的惆怅与彷徨。二是制度要求上，现行的教育制度不仅统一规定了每个教师的职责和义务，而且对课程内容、教学组织形式、教学方式和方法等也作了具体的规定。从某种意义上说，日益完善的现代教育制度，使教师在不知不觉中成为仆从，影响了教师主观能动性的发挥。虽然新课改提供了教师自我解放的机会，但受习惯势力和成绩竞争的影响，不少教师不敢尝试新的教学方法，不敢在教学中创新。三是生活空间相对狭小。无缝隙的管理和寄宿制学校生活教师的缺乏，教学生活不分，造成学校教育与日常生活一定程度上的相对隔离，造成了教师“两点一线”式近乎单调的生活方式。同时，社会的高度期望以及自己肩负的责任感，使得许多教师埋头教育教学，无暇顾及校外的精彩生活。生活空间的相对狭小和精神生活的相对狭窄，使教师少了一份应有的从容和闲情。四是教育教学工作重复少变。相同的教材、相近的教法、相似的学生，日复一日、年复一年，教师不断地重复着“备课—讲课—批改作业”的工作轮回，教师实现专业发展的内在动力慢慢被磨灭，使许多教师产生职业倦怠。

3.教师专业自主程度较低，使得教师自主发展受到制约。教师作为专业人员，是学校教育教学的主要参与者，影响着学校的发展方向和日常管理的重要决策，在课堂教学情境中教师更应有课程与教学的自主权。我国《教育法》、《教师法》对现阶段教师的权利作了较为详细的规定，主要包括教育教学权、科学研究权、管理学生权、获取报酬待遇权、民主管理权、进修培训权等。但中小学教师在实际职业生涯中，对课程内容、教材选择却没有多少自主权。教师的主要任务是教，按照教育行政部门、学校选定的教材去做，按照教学研究部门提供的教学参考资料、介绍的教学方法和编制的考试试卷与标准答案去教。至于为什么要学这种教材，为什么要这样教，怎样教得更好，教师没有更多的思考。尽管现在都在推行校本教研，但受制于教师自身的专业知识和教研能力，广大农村教师大多仍游离于研究活动之外，成为机械执行者、简单照搬者和被动旁观者，即使是教师牵头的课题与研究项目，教师不仅要贴钱申请立项、鉴定、购买研究耗材，而且大多数教师作研究的目的就是拿到课题鉴定证书，为评职称和考核做准备。在教育教学改革过程，教师往往只是被当作管理对象，没有对与自己密切相关的事情的参与权和决策权。教师缺乏应有的专业自主权，在教学活动中就会缺失主体地位，自主专业发展的意识也就难以产生。

4.教育理论研究滞后，使得教师专业发展缺少有效的引领。全国尤其是像甘肃这样的西部社会经济不发达省份对中小学教师专业发展方面的研究起步较晚，已有的研究没有把教师对自己专业发展的需要和意识作为一个独立的影响因素来研究；也很少探讨教师自觉地对自我专业发展责任，忽视教师这个专业发展的主人内在动力的作用。更多研究的是外部环境，外部力量的作用，正是由于缺少科学的理论引领，中小学教师专业发展缓慢并且发展很不尽如人意。

（八）教师教育课程体系脱离实际，教师教育实习课程存在弊端

我国各级师范类院校的师范生教育实习课程存在很多弊端，主要体现在：

1.教与学分离，理论与实践脱节。课程体系的构建脱离中小学教育教学实际，主要表现在教育专业类课程已不能适应教育教学、基础教育改革与发展的需要，教材内容陈旧和过于理论化、抽象化，很多学校使用的教材仍然是传统的“教育学”、“心理学”、“教材教法”，基础教育课程改革、《中国教育改革与发展纲要》等内容都不在我们的教育课程上，师范生实习之前就学习了教育学这类课程，师范生在学习教育学等类课程时缺少对中小学教育教学实际的感性认识，实习时所学的教育学类课程用不到。

2.实习时间短，安排不科学。我国师范院校的教育实习一般安排8—12周，在整个课程设置中占10%。实习时间短，影响教育实习质量和准教师的专业发展、业务素质。教育实习、无论是学分、学时偏少，同时很多院校将教学实习安排在临近毕业，一方面是为了教育实习的安排，另一方面是为了学生找工作，学生根本无心实习，教育实习效果很不理想。

3.师范院校、实习接收学校不重视，教育实习质量不高。

师范院校为学生联系了教育实习学校后，每个实习点只安排1—2名实习教师；接受实习学校由于教育实习不仅打断了正常的教育教学，而且实习的准教师教育教学水平不高；同时接受学校认为准教师的教学实习，不是他们的职责与任务，对教育实习的准教师要求不严，重视程度与管理程度不够。在调研中多名校长提到新进来的师范生、新教师不会备课、不会导入新课、不了解教学环节、不了解教学过程等等。师范教育最有特色最重要的一个教学环节——教育实习已名存实亡了。可以想见，忽视教育实习，就无法贴近学校，无法贴近教师、学生，当然就远离了基础教育课程改革与教育教学实践了。

（九）教师培训政出多门，培训效果亟需提高

1.培训专项经费机制还未建立起来，培训经费严重不足。

从近两年新课改教师培训实践来看，师资培训缺少专项经费，没有固定来源。影响培训质量的提高和培训面的普及。校长、教师们普遍反映政府投入的培训经费非常有限，这一问题对农村学校影响尤为突出。很多学校只能从学校日常办公经费中艰难的挤出一点以便应急，座谈中很多校长无奈的说：“由于教师培训经费得不到保障，学校只能选择一些必不可少的培训派个别教师参加，我们只能从办公经费中挤出一点来报销教师们的车费”；一所教师进修学校的校长说“我们常年没有教师培训方面的拨款，教师继续教育培训的经费只能东挪西借”。这种经费紧张的现状不仅影响了培训质量，而且与教师们较高的培训需求形成了尖锐的矛盾，教师培训学习的需求难以满足。

（1）“两免一补”资金落实不到位，学校公用经费紧张，其所规定的用于教师培训的百分之五资金更是无从谈起。

（2）一部分学校教师参加继续教育和培训的费用由教师个人承担，影响了教师参加继续教育的积极性。特别是省、市级的集中培训，关系到吃、住、行、学等多方面的费用，很多学校难以全部支付。

（3）很多市州师范学校承担着教师培训的主要任务，但是硬件设施跟不上形势需要，现代化教学设备匮乏，图书资料短缺，远程教育手段匮乏，远远不能适应培训学习的需求。

2.培训形式化，针对性、可操作性不强。

近几年，特别是新一轮基础教育课程改革以来，国家教育部门积极倡导在职教师的培训工作，引进项目资金，加大省、市、县培训力度，各级教育主管部门积极组织，安排各级各类教师培训工作，各学校也根据实际情况，全面开展校本培训工作。但现有各级各类培训，多数不能贴近教师教育的实际，培训方式单一，缺乏生动性、吸引力和感召力。形式化，重理论讲座，联系实际少，对教材整合、教学方法等具体环节指导少。培训费用高，培训受益面小，导致一些教师失去很多培训机会。加之部分教师对强化师资培训认识不够到位，影响了教师参加培训的积极性。从整体基础教育的现状来看，广大一线教师新的教育理念掌握不够，教学模式传统，还不能够运用全新的教育理念来指导教学实践。从图17看问卷调查教师认为当前教师培训的针对性和时效性。

被调查教师认为培训效果不是很强，选择时效性与针对性不强的教师占到76%，很多培训之前不进行需求调研、多头培训造成了培训针对性不强。

3.培训时间无法保证，工学矛盾突出。

图14 问卷调查教师认为培训针对性与时效性分布示意图

在调研中，我们了解到一些地区教师数量严重不足，教师的工作量普遍较大，特别是农村教学点，很多教师实行包班制，一个萝卜一个坑，教师离岗学习就可能影响正常的教学任务完成。如在甘南州调查中发现：目前中小学教师的工作量普遍超负荷，特别是农村小学，每位教师周平均课时在19节以上，很多教师只能整天围着学生转。同时由于编制紧缺，老师一旦外出参加培训，回来后还得把落下的课或工作抽时间补上，所以很多教师认为，参加培训是一种负担，繁重的工作压力使教师们无法安下心来认真参加培训。同时组织培训者考虑到教学时间，大多数安排在“双休日”或“节假日”的时间进行培训，这对于忙碌了一个星期的教师来说，他们的身心无法得到修整，拖着疲惫的身体来参加培训，无疑又给教师们增加了一种新的负荷与压力，并且影响到下一周的工作。教师们对“双休日”、或“节假日”时间进行培训，普遍不积极。由于教师教学任务重，难以派出去接受培训；或有些培训把时间安排到双休日和节假日，工学矛盾十分突出，培训效果不佳。同时，教师数量不足也产生了大量的代课教师和临聘教师，代课教师和临聘教师由于待遇比较低，部分人员思想不稳定，自然也得不到培训的机会。

4.教师培训政出多门，缺少专业化培训。

人事部门组织的教师培训比较多，且与教师职称挂钩，硬性要求教师参加。此类培训内容一般为构建和谐社会等主题，不涉及教师专业培训，没有针对性，且占用教师大量时间。从表3看被调查教师认为培训中存在的主要问题依次为：内容与教学实际结合不紧密（26.95%），多头培训、缺少规划（16.67%），侧重营利（10.21%），内容零碎不系统（10.11%）。

表10 问卷调查教师培训工作中存在的主要问题

5.缺乏高素质、高质量的培训师资队伍。

各市州培训机构人才流失严重，高素质、高质量的师资严重缺乏。访谈、座谈中很多教师和管理者谈到：培训院校教师的整体水平不高，近年甚至更为严重。由于各方面的待遇较差，应当享受的基本待遇根本无法给教师兑现，导致了本地优秀师资的流失。尤其基层教师进修学校的骨干教师流失情况更为严重，造成基层教师进修学校师资严重不足。

图15 问卷调查教师对培训水平的评价

被调查教师认为培训授课教师总体培训水平一般与水平较低达到73%，一些授课教师本身没有参加过培训和对培训内容进行研究，由于要做培训，临时在网上下载一些材料、看一些书籍，拼凑成培训材料，导致培训效果低。

6.农村学校教师培训机会少。

在调查中与教师座谈时许多农村教师提出，农村教师外出培训机会少，经费短缺，优质培训资源不足，信息闭塞，教育教学水平需进一步提升。农村学校校长对教师培训的重要性认识不足，校本培训作用发挥不明显，学校开展的培训在内容与组织形式上落后、单一，无法体现教师专业化发展需求。在与家长的访谈中，很多家长认为农村教师的素质相对较低，教学水平不高，造成了城镇与农村教育的不公平，而且农村教师参加培训的机会少，如果不重视培训很难提高学校的教育教学质量。

（十）教师工作压力大，心理问题得不到及时的疏导

随着社会对教育的关注越来越大，施加于教师身上的无形和有形的压力也就越来越大。同时随着学生个性化的增强，新课程改革对教师能力进一步提高，要想成为一个合格、称职的教师就需要付出更多的努力。“每天对着几十名性格各异、活泼好动的学生，既要解决可能出现的千奇百怪的问题，又要搞好教学，压力不小。因此，心理健康问题已经开始悄悄地逼进教师，从事教师这个职业承受着越来越大的心理压力。如在教师个体访谈中有位教师谈到：现在的学生多是独生子女，家长在教育方面对学校有强烈的期待，当学生在学校发生一些偶发事件，家长会迁怒于老师；学生学习成绩不好时家长也要归罪于老师。为了工作，教师不得不掩饰自己的喜怒哀乐，师德一票否决制的实施，教师压抑自己，不敢发火，这样日积月累多少会有心理问题，没有渠道得到专业心理辅导，老师们多靠自我心理调节，有时转移宣泄给家人，影响了家庭生活。同时教师职业的高付出和无法与之匹配的低回报造成强烈的心理落差也是压力的一个重要来源。来自各个方面的强大压力使多数教师心理处于焦虑之中，如果无法得到及时调节就会造成心理枯竭，具体表现为失去爱心和耐心，同时丧失进取心，甚至会出现更严重的后果。

图16 问卷调查教师工作压力来源分布示意图

教师工作压力依次为教学任务重（33.82%）、升学压力（14.58%）、课程改革的压力（8.43%）、聘任制的压力（8.22%），教学任务重造成教师的心理负担与精神压力，而没有填写压力的教师只有2.04%。

图17 问卷调查教师对工作不满意分布示意图

问卷调查教师对工作不满意方面依次为工资待遇低（43.33%）、工作量大（23.53%）、教学条件差（8.1%），教师急切希望提高工资待遇，减轻工作量，没有选择工作中不满意教师只占2.16%。

（十一）农村学校校长素质不高，亟待专业化的培训

大多数农村小学的校长是从优秀教师中选拔上来的，没有经过学校管理方面的正规、系统的学校管理知识的培训，在实际学校管理过程中大多是重复前人或自己在管理中探索，常常感到力不从心，甚至盲目，管理缺乏科学性和系统化。