学生学习经济分析的核心原则

教学是由教师的教与学生的学共同构成的活动。对教师教学经济进行分析之后，本节将对学生学习进行分析。学习一般是指学生的学习，即学生在教师的引导下，有目的、有计划、有组织、有系统地掌握知识、技能，促进身心素质发展的活动。学生学习不仅涉及学生的学习动机、效用和偏好，还涉及学生如何在学习活动中有效提高学习的效率和质量问题。

一、学生学习行为的经济分析

研究人类行为涉及许多的学科知识，有人类学、社会学、心理学、数学等等，其中最主要的是与人性密切相关的心理学。因此，在研究学生学习行为时，首先要建立一个融合心理学和经济学的人类行为的分析模式，以便借助相关的心理学分析方法，剔除经济学研究中的不合理假设，还原人性的本质。

（一）学习行为的分析模式

在现代科学研究中，模式发挥了不可替代的作用，其重要性日益彰显。它以严密的逻辑演绎性和简单明了的形式使得观察到的事实变的明白易懂，澄清了现实生活中的模糊性，有助于对事物的科学认识、评价和在此基础上的精确预测。[1]近年来，模式的理论构建受到研究者们的广泛重视，并有了大量的模式建立，其中使用最广泛的是范拉伊在1979年提出的经济心理学模式，随后一些学者将范拉伊的经济心理学模式不断扩展，形成了主观和客观层面相结合的人类行为结构模式（如图9-6所示）。

图9-6 主观和客观层面相结合的人类行为结构模式

图9-6中的上半部分属于主观层面，下半部分属于客观层面。主观层面通过对世界的知觉、解释以及以行动执行决策而与客观层面相联系。这种主、客观相结合的分析模式也符合现代教育学中个人发展观的理论，正如叶澜教授所言“从当代学术界观点来看，对人发展动因完全持上述两方（内因论和外因论）中任意一方观点者已不多了。人们更多地把注意力转向对内、外因相互关系与转化，以及各自在人的发展中的作用研究。人们的思维已逐渐摆脱线性模式，看到相互作用，而且对内因和外因的内涵也有所不同认识，开始把作为发展主体自身的实践活动看做是人的发展的根本动力。因为在个体的实践中包含了人的内在需求与条件、外部影响与条件，也包含着发展主体的能动认识与选择，实践是内、外因作用于个体发展的聚焦点，也是推动人发展的直接与现实的力量”。[2]

从图9-6的模式中可以看出“心理过程”居于人的经济行为的中心，而影响心理过程包括三个方面：社会观念、个人经济状况和动机。这三个方面也是影响学生学习行为的主要因素。首先，社会观念包括关于社会、政治、经济和文化的社会主导观念，例如，“读书改变命运，知识成就未来”的社会观念将会对学生和家长是否购买教育机会以及接受多长时间的教育产生影响。其次，个人的经济状况决定了学生和家长能否支付得起购买教育机会的费用，当个人或家庭支付不起购买教育机会的费用时，即使有强烈的学习愿望，也只能放弃学习机会。最后，动机是推动个人活动以达到一定目的的内部动力。个人的一切活动都是由一定的动机所引起，并指向一定的目的。它是引起人们活动的直接原因，也是一种内部刺激机制。因此，学习的动机是分析学生学习行为的关键所在。

（二）学习动机

需要和动机是驱动人类行为的基本要素。[3]动机这一概念包含如下意义：（1）动机是一种内部刺激，是个人行为的直接原因；（2）动机为个人行为提出目标；（3）动机为个人行为提供力量以达到体内平衡；（4）动机可使个人明确其行为意义。

分析人们的经济行为时，必须揭示其行为动机。[4]因此，在运用经济方法分析学生的学习行为时就必须明确学生学习的动机，从本书第一、二、三章的内容中可以归纳出学生学习的动机主要包括：

第一，丰富人力资本和社会资本。学生通过学习可以丰富知识、提高技能、增强自身素质，实现个人人力资本的增值。进而提高社会生产效率，解决资源的有限性与欲望的无限性的矛盾以及人实际获取资源的水平和能力的有限性与获取资源欲望的无限性之间的矛盾，最终达到促进社会和谐发展的目的。同时，学生在学习过程中还可以扩大自己的社交范围，通过师生间、同学间情谊的建立，丰富自己的社会资本，也为自己将来发展奠定基础。

第二，提高消费技能和消费水平。学生在学习过程中由于知识的不断丰富，对消费的看法也逐渐理性化、科学化。进而不断完善自己的价值观、消费观，提高自身的消费技能和水平，解决人实际享受已经获取资源的水平和能力的有限性与人希望提高享受这些资源水平和能力欲望的无限性之间的矛盾，最终实现教育以人为本的价值目标。

第三，即期享受和延期发展。学习是学生与学生之间、学生与教师之间情感交流、沟通的过程，其中会因彼此关系融洽、感情真挚而感到幸福和欣慰，这就是学习的即期享受。尽管学生的愉悦感是在学习中瞬间获得的，但它对学生的影响却是长久的，如果一个学生在其学习过程中能够经常获得这种愉悦，或求知欲经常得以满足，那么就会对其学习和将来的成长形成良好的激励作用，从而使教学过程的即期享受演变为延期发展终身享用。

上述三点其实是一种学生出于自我发展需要而产生的学习动机，进而引起学习欲望，而学习欲望的满足可以用效用来衡量。

（三）学习效用

效用理论是经济学中一个重要概念，它指的是商品与服务有使人的欲望和需要得到满足的能力，表示在特定时期内消费一定数量商品所获得的满足程度。效用理论先后经历了基数效用论和序数效用论两个阶段，并形成了边际效用分析和无差异曲线分析两种决策分析方法，无论哪种分析方法都严格遵循着“追求效用最大化”这一重要原则。但是，许多经济学家在将经济学原理和方法用到其他非市场性活动和人类的行为分析时，遇到了效用的定义域过于狭窄的问题。于是，经济学家们纷纷将效用的概念予以扩展。其中，20世纪40年代，诺依曼（Neuman）和摩根斯坦（Morgenstein）创立的期望效用理论是运用最广的效用理论，该理论的提出不仅把传统经济学中的人类消费行为作为这一体系的一个特例，而且把新开发的人类其他活动也作为一个或一些特例，这样就可以对人类的全部行为包括学习行为，即学习效用进行效用分析。

期望效用理论指出，只要人们的效用函数满足下面的几个公理，就能建立起一个与之一致的效用函数，用来确定不确定条件下的决策行为。期望效用理论中有关决策人偏好的几个公理——可比较性公理、连续性公理、概率不等公理、传递性公理、独立性公理、可分割性公理，为我们提供了分析工具。[5]

期望效用理论假设每个决策者都有一个与上面六个公理相一致的实值效用函数，该效用函数以决策者决策行为的每种结果可能得到的收益值为自变量，并且每种行为结果产生的收益，也就是自变量都有n个可能的取值（记为W1， W2，⋯，Wn），即每种结果到其收益之间是单映射。假设现有行为Ⅰ和行为Ⅱ供决策者选择。行为Ⅰ将会使结果Wi以Pi的概率实现，而行为Ⅱ使结果Wi以qi的概率实现。若决策者选择行为Ⅰ而放弃行为Ⅱ，则行为Ⅰ产生的期望效用大于行为Ⅱ产生的期望效用。用数学公式表达为：

于是，对于一个决策者来说，在给定市场外部条件（给定可能的行为结果集｛Wi｝及其每个元素所对应的概率pi）时，其决策的过程就可视为一个期望效用最大化的过程，即：

期望效用理论对学生学习行为具有很强的解释力。假设某高中毕业生有两种行为可供选择：A进入劳动力市场工作；B进入高等教育机会市场进行学习。进入劳动力市场100％能获得工资1 000元；进入高等教育机会市场毕业后有50％的可能获得2 100元工资，50％的可能因为毕业后就业形式转变而找不到工作，工资收入为0。由期望效用理论，设高中毕业生效用函数U＝U（y）（其中y为收益）。行为A的预期效用为UA＝ U （1 000）；行为B的预期效用为UB＝0.5 U（2 100）。由边际效用或边际替代率递减规律得出U′＜0，故虽然A行为的预期值小于行为B，但有可能出现UA＞UB，此时，该高中毕业生将放弃教育机会，进入劳动力市场。[6]上述的100％与50％反映的是教育收益实现的不确定性。尤其是在教育与就业关系越来越不确定的今天，教育收益的不确定性日益凸显。教育收益不确定性的存在，对家庭最直接的影响就是，家长对子女接受教育时的投入并不一定能够为子女自身以及整个家庭带来可观的收益，甚至有可能还会带来损失。尤其是高等教育阶段的投入，蕴藏着巨大的风险。当一个家庭有足够的能力来承担可能出现的风险时，他不会做出教育放弃的抉择；如果一个家庭没有足够的能力来承担可能出现的风险，那么这种教育收益实现的不确定性，将迫使这个家庭做出教育放弃的抉择。[7]

期望效用理论不仅可以解释学生是选择学习还是放弃学习进入劳动力市场，还可以解释学生对专业的选择、对选修课课程的选择等，限于篇幅，在此不做论述。同时，期望效用理论只说明了学生是如何在学习行为和其他行为间的选择问题，并没有说明学生学习投入与产出的因果关系以及投入与产出的数量和质量关系，即学习效率的问题。

二、学生学习效率

在教育资源稀缺，特别是学生学习时间稀缺的情况下，如何实现学习投入产出效率的最大化，是值得关注和研究的内容。

（一）学习效率

学习是一个学生将学习投入转化为学习产出的过程。学习效率是指学生在学习过程中投入与产出的比例关系。学习投入是学生在学习活动中投入的时间和精力，学习产出是学生通过学习所掌握的知识和技能的数量和质量水平与学生身心愉悦的生命消费的程度。学生的学习投入主要包括以下两方面：第一是时间。学生能否学到知识，关键看是否对学习活动投入足够的时间。因为，学习过程本身就是一个循序渐进的过程，遵循这个规律去学习，就需要付出足够的时间。时间的投入是学习活动有效进行的必要条件。第二是努力。努力是指学生在学习时精力（包括脑力和体力）的投入程度。学习活动就是学生通过发挥自己的主观能动性去积极、主动地掌握知识和技能的过程。在这个过程中，学生个人的努力是学习活动得以顺利进行的核心要素。即使投入充裕的时间，如果缺少个人努力，也达不到学习目的。学生之间的成绩之所以会存在一定差异，根本原因在于学生所付出的努力不同。就一般学生来看（假定学生智力水平相当），奋发图强、刻苦努力者，学习成绩相对就好；反之，成绩就差。因此，要提高学习效率、保证学习质量，就必须充分调动学生积极性和主动性，激发他们以最大的努力投入学习活动。学生学习的产出其实也是教师教学的产出，因为教学过程本身就是一个教师和学生双方互相促进、共同提高的“教学相长”的过程。因此，学生学习效率可以用公式表达为：

式中，SE表示学生学习效率，M、P、C分别表示学习过程的知识流通量、知识增值量与学生生命消费的程度，St表示学生投入于学习的时间，Se表示学生学习努力程度。需要注意的是，学生的学习效率是包含了学习质量因素的，式中的M表示学生真正掌握并会运用的知识，而不是指那些为了应付考试和升学而进行简单记忆，在考试或升学后就遗忘的知识。学习的高质量是学习高效率的应有之意，本书分析的学习效率也是包含着学习质量的效率。同时，学生的天赋也是影响学习效率的因素。但是，天赋是一种先天的非获得性素质，学生无法改变，因此，在天赋既定的情况下，学生在学习中投入的时间和努力程度决定了其学习效率。

（二）学习产出边际递减

边际产出递减规律说明，在技术水平不变的情况下，当把一种可变的生产要素投入一种或几种不变的生产要素中时，最初这种生产要素的增加会使产量增加，但当它的增加超过一定限度时，增加的产量要递减，最终还会使产出量绝对减少。[8]所谓边际就是指函数y＝f（x）中自变量x在某一取值“边缘”上y的变化。它是一个瞬时变化率，在数学中称y是x的导数，即当自变量x的增量Δx趋于零时，因变量y的增量Δy与自变量x的增量Δx之商的极限。学生学习的产出过程也存在边际产出递减现象。当学习投入量超过一定量后，投入越多，学习产出就越少，此时，不仅提高不了学习效率，而且还会带来教育资源的浪费。

以学生学习中的解题为例，如图9-7所示，横坐标代表做题次数，纵坐标代表做题所用的时间，即可绘成学生学习曲线。

在图9-7中，第n＋1次做某一类型试题所花费的时间是t1，第n＋2次所花费的时间是t2，第n＋3次则为t3⋯随着做题次数的增多，所花费的时间也随之逐渐减少，这就是所谓的学习效应。[9]但是，所花费的时间并非一味减少，从第（n＋m）次到（n＋m＋y）次所花费时间都是tm，这个阶段叫做非学习效应。但是从第（n＋m＋y）次开始，所花费的时间开始出现反弹，这个阶段就是负效应阶段。

图9-7 学生学习曲线

图9-7中的学习曲线也可以用一个方程加以表示：

C＝A＋BN﹣β（0 ＜β＜1）

其中，C表示在每次做题时所花的时间，N表示学生在学习过程中累计做题数量，A、B是常数，β为学生的学习方法、领悟能力以及“聪明程度”。[10]

当N＝1时，C＝A＋B，表示没有学习效应时的做题时间；随着N的上升， BN﹣β项下降，表示发生学习效应。当N趋向无穷大时，BN﹣β项趋向于零，做题时间趋向于A。因而A代表了做题的最高水平。可见，学习效应取决于β的大小，β越大，学习进步就越快，每次做题的时间就减少的越快。β为零时，BN﹣β为1，表示学习效果为零。学生学习不用心或厌学，不存在学习效应，无论做多少次练习也不能有效提高学习成绩。

学生边际产出递减规律包含以下内容：首先，学生在不同阶段的学习活动中的投入量往往是可变的，即技术系数是可变的。也就是说，在保持其他外部影响因素不变的条件下，投入量增加可能出现边际产出递减现象，而如果各种外部影响因素是可变的，其边际产出就不一定递减。其次，学生在不同阶段的学习中，因对学习付出的不同，其产出存在不同的变化趋势，但学习投入与学习产出一般呈正相关。第三，学生学习不同于企业生产，它是以知识增值为目的并逐渐累积的过程。学生的知识增值会连续不断地累积在学生个体身上，一般不会因为新知识的获取而失去原有的知识储备。因此，虽然学生学习边际产出在达到某一特定值时会逐渐下降，但学生的学习总产出一般不会出现下降现象。当然，如果学生在新知识的获取中“学而不思”或“学而不习”，也会出现因学了新知识而忘掉旧知识的情况，因此，学习总产出不仅不会上升，还会趋于停滞乃至下降。

由此可见，学生在学习过程中，要想达到高效率，就应把握好一个“度”。适当的学习投入可以提高学习成绩，而过度的投入可能会适得其反。“题海战术”的不可取之处也正在于此，因为过度的练习可能会带来“疲劳”，从而影响成绩的提高，甚至出现倒退。

（三）学习成本逐步下降

学习成本不是指用货币表现的成本，而是指学生为了获得一定的学习产出所用的时间和付出的努力。学生在学习过程中成本并不是固定不变的，它可能会随着学生知识量的增加而不断下降。学生在学习过程中会依据已有的认知系统去识别新的知识，并把新知识纳入已有的认知系统中。所以，对已有的知识的认知、概括能力越强，就越能揭示尚未认识的某些同类的知识的实质，并将其纳入已有的知识系统中去。也就是说，学生在持续的学习过程中，总是会不断积累经验，改善学习方法，变得越来越会学习，平均得到一个单位的学习产出所耗费的学习成本会不断减少。其过程如图9-8所示。

图9-8中横轴表示学生的学习产出，纵轴表示学习成本，向右下方倾斜的曲线就是学习曲线，它表示随着学习产出的增加，学习的成本在不断下降。以教育经济学的学习为例：如果学生在没有经济学知识和教育学知识的基础上直接学习教育经济学，学习学校规模经济或范围经济时首先必须投入一定的时间和精力去学习经济学中的规模经济理论和范围经济理论，这无疑会增加他的学习成本。相反，如果学生有经济学基础，在学习上述新知识时就可以直接运用已有的知识体系去分析学校是否达到规模经济和范围经济。由此可见，学生在学习的过程中成本会逐步下降，进而学习效率也会不断提高。但是，学习成本下降、学习效率提高是建立在对已有知识牢固掌握并会运用的基础上的，也就是说，学习质量是学习成本逐步下降和学习效率不断提高的前提。

图9-8 学习曲线

三、影响学生学习效率的因素

学习效率由学生的学习产出投入比决定，但是，学习的产出与投入不只是可以借助现代数学和经济方法精确描述的一种技术决定关系，在一定程度上，它还取决于学生的心理和和生理活动。学生的学习效率也会受到压力、努力程度和同群因素等的影响。

（一）压力因素

脑科学研究表明，人有很大的潜力，大脑平时由于缺乏刺激，约有80％的脑神经处于休眠状态，未能发挥出应有的功能。适度的学习压力可以提高学生的警觉水平，使之在学习中保持精力旺盛、注意力集中和思维敏捷，并产生强烈的学习动机，有利于取得良好的学业成绩。但是，如果学生承受的学习压力过大，过于强烈、持久，就会引起过度的焦虑、紧张、情绪波动、认知功能障碍和自我评价的降低等心理反应，干扰学习过程，影响学习成绩与生活质量，并损害其心理健康。对于压力与学习效率之间的关系，可以用耶克斯-多德森定律（Yerks-Dodson Law）来分析。

1908年，实验心理学家罗伯特·耶克斯和约翰·多德森通过实验，得出了一个结论：在某些情况下，只有在一定的刺激水平上，学习兴趣才随着较大的刺激而增加；而刺激量继续增加，兴趣将逐渐减少。后来经济学家莱宾斯坦（Leibenstein）在他1983年和1985年发表的两篇论文中将这个定律进行了改写进而说明压力与工作绩效之间的关系：承受相对较高和较低压力的个人，是不会对决策做仔细计算，不会尽可能做好工作的，只有在适度的压力下，他们才能采取极大化的行动，工作才可能取得最好的绩效。这个压力，既可以由个人自身内部机制创造出来，如有的人比别人更倾向于按责任、义务和标准行事，也可以由外部环境，如通过企业内部人际关系（上级、同事）和市场竞争（或缺乏竞争）的效应而形成。(www.xing528.com)

如果我们将莱宾斯坦改写耶克斯-多德森定律中的工作绩效换成学习效率，这个定律仍然是成立的，即在其他条件不变的情况下，只有在一定的压力水平上，学习效率才会随着压力的增大而提高，但压力的增大超过一定限度后，学习效率将会下降（如图9-9所示）。

图9-9 压力与学习效率

图9-9中横轴P表示学生压力大小，纵轴SE表示学生学习效率，压力水平P′导致最高学习效率。比P′小的压力水平代表一种“安逸”的环境，它不会提供使学生利用他（或她）的技能所必要的压力；比P′大的压力水平代表一种太紧张的环境，它使学生技能的发挥受到压抑。为此，在学习活动中，应充分了解学生的能力和潜力，不应给学生过重的压力，但也不能不给压力。不然，不仅不能有效发挥学生学习的积极性，而且还会进一步影响学生学习效率的提高。学习活动中要尽可能地找到这样一个P′点，以提高学生的学习效率。

（二）惰性因素

以上关于学习压力的讨论是建立在学生是充分理性的、完全自觉的假设之上的。但是，任何个人都具有人格的双重性，即个人的行为具有理性的方面，能确定和坚持标准，通过计算和注意细节，努力追求效用最大化，同时又有不理性的方面，具有不关心标准，不注意计算和细节，不努力追求效用最大化的特点。人格上的双重性在心智尚未成熟的学生身上体现得更为明显，这就决定了学生学习的努力程度是一个变量。

学生学习的努力程度（体力和脑力的运用）是学生对他自己的精神和由外部环境确定的动机做出反应的结果。学生的学习努力的构成要素主要有四个方面：学习活动（A）、学习进度（P）、学习质量（Q）和学习时间（T），即所谓的APQT要素。任何学生，对APQT要素都有一定程度的自由选择权。这种选择不仅根据学习的成本和收益，而且，还要根据学习的动机和认知系统。因此，学生并不一定有足够的动机按照效用最大化行为模式来思考问题，即使学生确实在按照效用最大化进行选择，习惯的力量也会对这些选择做出调节。所以，学生学习的努力程度不会是一个机械的常量，而应该是一个任意的变量。这个变量是随着学生的惰性特征变化而变化的，或者说，学生通常都是在他的惰性区域内（Inert Area）学习的（如图9-10所示）。

图9-10 个人行为惰性特征

图9-10中纵轴S表示学生学习效用，横轴E表示学生学习努力程度，曲线SE表示学生学习的努力程度和学习效用之间的关系。SE曲线所在的三个区域代表了学生学习的三种不同努力程度：

在区域1，小于等于e1的努力水平，学生的效用满足程度以递增速度增加。为此，在达到努力水平e1之前，学生宁愿选择较大努力，而不选择较小努力。

在区域3，大于e2的努力水平，学生的效用满足程度以递减的比率减小。为此，在超过努力水平e2之后，学生宁愿选择较小努力，而不选择较大努力。

在区域2，努力水平e1和e2为边界区域，中间有一平顶区，平顶意味着，有一个这样的努力-效用区域，其中每一个努力-效用点与其他每一个努力-效用点难以区分。这个难以区分的区域就是惰性区域。

显然，在惰性区域的下限以上，随着努力程度的提高，学生的学习效用满足程度会以递增的速率增加；而在惰性区域的上限以下，随努力程度的提高，学生的学习效用满足水平会以递减的速率下降。只有在懒惰区域的努力水平，才是令学生满意的均衡努力水平。为此，在学生学习过程中应尽量找到这个所谓的“惰性区域”，激发学生学习的积极性和主动性，激励他们以最大限度的努力投入到学习活动中来，以有效实现学习效率与质量的统一。

（三）同群因素

同群是指由相同或相似地位的人所组成的一种平等关系的群体，它是影响学生学习效率的一种因素，其产生的结果表现为同群效应。同群效应（Peer Effects）[11]是指学生学习的效率不仅取决于自身的能力，同时也取决于同伴的平均能力。好的学校之所以是好学校，在很大程度上也是因为学生本来就很优秀，并且相互之间产生积极的影响。[12]

同群因素对学生学习效率的影响体现在它对学生成就动机的影响。学生学习是一种个体行为，在人类有了学校以后便是在学生群体中进行的。在这个学习集体中，由于每个学生的天赋能力以及后天努力程度不同，造成了学习效率的不同。如果将学习效率不同的学生放到一起进行教学，就会造成学生群体的阻塞效应。教师在授课过程中会拖慢教学进度以照顾学习效率低的学生，影响到学习效率高的学生的学习进度，由此降低了学习效率高的学生的成就动机，难以满足他的学习效用，进而降低他的努力程度，致使学生的学习效率逐步降低。这就像高速公路上的慢车阻碍了快车的行驶一样。由此可见，根据同群效应原理按照学生素质进行分班教学会提高学生学习效率。

图9-11以学生成绩为例，表示了单个学生的成绩水平与同群能力的关系。这里显示的成绩与群体的能力呈正相关：如果群体的能力是低（高）的，学生获得的成果就是APL(APH）。平均成绩插入在这两个成绩之间，在连接这两个成绩水平的直线上。相应地，把学生混合在一起，产生一个由低能力和高能力学生组成的同群组，低能力和高能力的比例分别为q和1－q。如果成绩水平以凸函数的形式增长，像图9-11中反映的那样，并且如果学校或教师能以可加的方式使绝对成绩最优化，那么按能力分组的方式将比把学生混合编组的方式获得更高的成绩水平（ASTREAM＞ AMIX）。由此可见，抛开其他因素，单从效率原则出发，按照学生能力的不同进行分班教学能够提高学生的学习效率，同时也可以提高教育资源的利用率。

图9-11 学生学习同群学习和混合学习成绩

贝克尔认为，“凡是以多种用途为特征的资源稀缺情况下产生的资源分配与选择问题，均可以纳入经济学的范围，均可以用经济分析加以研究”[13]。这种思想对于我们换个角度重新审视教学过程及其教师与学生所含有经济意义的行为具有特殊的借鉴意义。通过对教师和学生在教学过程中的行为的分析可以发现，教学过程同时也是一个对有限教育资源的配置过程，无论社会用于教育的经费、学校管理以及后勤资源还是家庭对于子女接受教育而进行的投入，最后都将通过教学过程才能得以实现。所以，教师和学生在教学活动中教学效率和学习效率的高低直接决定着教育资源的使用效率。但是，教师教学和学生学习的效率不仅仅决定于物质性投资，还受制于人的心理与生理活动。从这个角度来说，教师教学效率和学生学习其实是一种X（低）效率。X（低）效率理论的一系列关于人的努力程度、理性、压力以及委托人与代理人利益不一致等因素对效率影响的假设和命题，对于我们分析教学活动中教师教学效率和学生学习效率起到了很好的启示和借鉴作用。

在对教师教学效率和学生学习效率进行分析时，我们分别运用X（低）效率的不同假设和命题，但是，教师的教学和学生的学习行为存在许多共同的特征，例如，学生也是学校多层委托-代理关系中的一层，委托-代理关系对学生的学习效率也存在影响，只不过教师和学校的契约关系更为明显，对教师教学方面的影响更多，所以只将其作为影响教师教学效率的因素加以分析。又如，教师在教学中同样存在压力和努力程度不同的问题，只不过学生面临着考试、升学和对人生道路的选择问题，他们承受的压力更大，而且，学生是心智尚未发展成熟的个体，其努力程度的变化也更为明显，因此，只将压力和努力程度作为影响学生学习效率的因素。虽然，我们将教学活动中彼此联系的教师和学生分开分析，但是，他们的分析方法是相同的，本书的学习者只要掌握这些方法便可自己对教师和学生做出更为全面的分析，进而对如何提高教育资源使用效率，促进教育效率与质量统一，实现教育目标有一个更全面的认识。

拓展阅读

教学活动中的多方博弈

博弈论有时也称对策论，是研究具有“斗争”、“竞争”性质现象的理论和方法。它是应用数学的一个分支，也是运筹学的一个重要学科。参加博弈的各方都具有不同的目标或利益，为了达到各自的目标和利益，各方必须考虑对手的各种可能的行动方案，并力图选取对自己最为有利或最为合理的方案。

在教学活动中，学校内部的管理者与教师之间也存在着类似“囚徒困境”的博弈。从理论意义上讲，高效率的教学需要行政管理者与教师之间的合作才有可能实现，但是二者之间的合作是需要建立在信任的基础之上的。实际上，作为合作中的每个人首先想的是决不吃亏的非投机原则，以这个选择策略为出发点而开展各自的行为。如果教师自己选择努力工作的行为，那么行政管理者就会无偿享受教师努力教学所带来的外部性收益，教师就会感觉自己在吃亏。而如果教师选择偷懒行为，无论管理者采取何种行为，教师最差的结果是因为偷懒而与管理者共同接受上级处罚。在教师看来，共同接受惩罚所获得的满足要远远大于被别人无偿分享自己的收益。在一个稳定的学校组织内，共同接受处罚几乎不可能发生，因为每个人的行为都有一个底线，就是不被开除。因此从教师的角度来看，最终做出的选择是采取偷懒行为，从管理者的角度去分析，他自然也会做出相同的选择，最终形成“纳什均衡”。由此可见，教师与管理者之间的这种博弈使得学校内部人力资本和物力资本都存在隐形浪费的可能。

另外，教学活动中也存在着教师与学生的博弈。在教师和学生的这个博弈过程中，教师希望通过一种好的表现方式来使学生容易并有兴趣地接受所教知识。但教师教的过程越完善，他所付出的成本——教师教学投入就会越大。所以教师在付出成本时有一个衡量，衡量的标尺就是预期学生愿意接受的程度，这个接受程度是根据以往经验进行判断的。如果学生接受的兴趣比较高，教师的教学收益较大（教师通过教学得到的满意与投入之间的差额），教师则愿意付出较多的劳动。反之，教师会降低教学劳动投入以期获得相对较多的其他收益。[14]

本章小结

1.教学活动具有一定的经济属性。教学活动中的交换是指多层委托-代理关系中的经济交换，以及教学过程中师生间的情感交流。教学活动中师生间也具有教学信息的流通性。教学活动还是教育资源转化为教育产出的生产活动，也是学生消费生命，形成消费能力的过程。

2.作为一种职业和从事职业的个体，教师具有一定的经济属性。影响教师教学效率的主要因素是教师与学校、学生的委托-代理关系中出现的委托-代理问题以及教师人力资本特征、工作报酬和人才市场失灵等。建立一套激励、约束制度和绩效评价体系有利于提高教师教学效率。

3.学生的学习行为也具有一定的经济属性。学生的学习也是一种生产活动，存在效率问题。学习效率主要表现为学习产出边际递减和学习成本逐步下降等现象。学习效率的高低受众多因素的影响，其中来自压力、努力程度和同群因素的影响比较明显。

思考题

1.为什么说教学活动具有经济属性？其主要内容是什么？

2.如何理解影响教师教学效率的各种因素以及提高教师教学效率的途径？

3.分析说明学生学习效率的影响因素，并从教育经济学角度讨论提高学生学习效率的途径。

[1]俞文钊.当代经济心理学[M].上海：上海教育出版社，2004：77.

[2]叶澜.教育概论[M].北京：人民教育出版社，1999：197.

[3]叶航，杨秋扇.经济学与心理学：一个可以期待的融合[J].浙江社会科学，2002（5）.

[4]俞文钊.当代经济心理学[M].上海：上海教育出版社，2004：392.

[5] 关于期望效用理论具体内容可参见北京大学出版社2006年出版、董志勇编著的《行为经济学原理》第56 ～ 58页。

[6] 2009年重庆、湖北等地数万应届高中毕业生主动放弃高考，引起社会关注。详情可参阅http://news. 163. com/09/0401/12/55QJOLJ6000120GR. html； http://www. chinanews. com. cn/edu/zkzx/news/2009/04-15/1647553. shtml。

[7] 张学敏，郝风亮.教育放弃：部分农村家庭无奈的抉择[J].高等教育研究，2006（9）.

[8]崔卫国.学习投入与产出的经济学分析[J].北京理工大学学报，2000（4）.

[9] 学生的学习过程中，随着练习次数的增多，学习技巧、学习方法不断完善，每次练习所花费的时间逐渐减少，学习的效率也在不断提高，这就是学生学习效应。

[10]胡代光，高鸿业.西方经济学大辞典[M].北京：经济科学出版社，2000：266.

[11]贝尔菲尔德.教育经济学：理论和实证[M].曹淑江，译.北京：中国人民大学出版社，2007：103.

[12]陆铭，蒋仕卿.反思教育产业化的反思：有效利用教育资源的理论与政策[J].世界经济，2007 （5）.

[13]加里·S.贝克尔.人类行为的经济分析[M].王业宇，陈琪，译.上海：上海人民出版社，2003：3.

[14]杨秀芹，范先佐.试析高等学校内部的非配置低效率[J].辽宁教育研究，2006（10）.