教育经济学-教师教学经济分析

教师作为社会变革的重要推动者，其作用愈来愈为人们所认识，正如国际21世纪教育委员会所指出的那样，“在教育青年不仅满怀信心去迎接未来，而且以坚定和负责的方式亲自建设未来方面，教师的贡献是至关重要的。”[1]教师是教学活动的主要承担者，其作用的发挥是通过教学来实现的。教师的教学效率，不仅关系着教育资源使用效率的高低，还关系着教育经济价值的实现与否。

一、教师的经济分析

教师，一般是指受过专门训练，受一定社会的委托，在专门培养人的教育机构——学校中对学生进行教育、教学工作的专职人员。从这一定义中，我们可以清楚地认识到，教师具有两个方面的含义：一是指一种职业；二是指从事这一职业的个体。从经济学的角度分析教师，有助于我们更深刻地认识教学活动。

（一）教师职业的形成

教师职业是人类社会发展到一定阶段的产物，从经济学角度分析，它随着社会分工的演进和商品交换范围的扩大而形成。纵观人类社会发展史，最初根本没有教师这一职业。早期人类刚刚脱离动物界，生存完全受制于自然环境，为了生存和繁衍，必须把积累的生产技能、生活经验和风俗习惯等知识通过教育活动传授给下一代。但是，此时的知识传授只是氏族部落的首领、长老和家庭中的父母兄长在生产活动和宗教仪式中通过原始的口耳相传的方式进行。在这一阶段，教育并没有与生产劳动相分离，也就没有特定的教师职业出现。随着生产力和社会实践的发展，人类创造的知识文明存量越来越多，原始的知识传授方式已无法满足教育活动的需要，于是有了对专职的知识传授者的需求。同时，当商品的交换范围扩大以后，人们发现技术也可以交换，一部分人开始用技术交换生活资料。由此，教育活动与生产劳动逐步分离，教师作为一种专门职业应运而生。

教师成为专门职业，不仅提高了教育活动的效率，而且提高了社会生产的效率。我们可以用生产可能性边界模型（如图9-3所示）来进行分析。假设有甲和乙两个人，他们都从事教育和一般生产两种活动，每人每天都工作8小时，并可以把这个时间用于教育生产和一般劳动生产的结合上。甲在一般劳动中的产量为60分钟一个单位[2]，在教育劳动中的产量为15分钟一个单位。乙在这两种劳动中的生产率都较高，在一般劳动中的产量为20分钟一个单位，在教育劳动中的产量为10分钟一个单位。图9-3（a）中，如果甲把全部8小时用于教育劳动，他可以获得32个单位量的教育劳动产出而没有一般劳动产出。[3]如果他把所有时间用于一般劳动，可以获得8个单位量的一般劳动产出而没有教育劳动产出。如果甲把时间平均分配在两种劳动上，每项劳动花4小时，他将获得16个单位量的教育产出和4个单位量的一般劳动产出，即他的生产组合是生产可能性边界上的A点。图9-3（b）中，如果乙把全部8小时用于教育劳动，他可以获得48个单位量的教育劳动产出而没有一般劳动产出。如果他把所有时间用于一般劳动，可以获得24个单位量的一般劳动产出而没有教育劳动产出。如果乙把时间平均分配在两种劳动上，每项劳动花4小时，他将获得24个单位量的教育产出和12个单位量的一般劳动产出，即他的生产组合是生产可能性边界上的B点。A点和B点为甲和乙没有交换行为时各自的产出。但是，如果甲把8小时全部用于教育生产将获得32个单位的教育产出，而乙用2个小时进行教育生产，6个小时进行一般劳动生产，他将获得12个单位的教育产出和18个单位的一般劳动产出。然后，甲用15个单位量的教育产出与乙交换5个单位量的一般劳动产出，那么甲的两项劳动产出分别为17和5，他的产出总量将从A点移动到A′点，而乙的两项产出分别为27和13，他的产出总量将从B点移动到B′点。

图9-3 甲和乙生产可能性边界集合

甲和乙通过交换使得各自的两项生产产出都得到增加，而社会总产出也会增加（如表9-1所示）。因此，当甲专门从事教育劳动后，甲和乙各自的生产效率都将提高，而社会生产效率也会相应地得到提高。由此，教师作为一项职业的产生是具有经济意义的。

表9-1 甲和乙交换前后的产量

（二）教师身份转变及教师流动

教师职业的形成并不意味着教师专业化，而是经过了独立化—专门化—专业化的发展过程，这一过程也是社会分工不断演进的结果。同时，随着社会的发展，教师的身份也经历了从“身份人”到“契约人”的转变。因为，所有进步社会的运动，都是一个“从身份到契约”的运动。[4]

“身份”是指生而有之的东西，可以成为获得财富和地位的依据；契约则是指依据利益关系和理性原则所订立的必须遵守的协议。在“身份社会”里，人们的权利、义务和社会地位是预先给定的。在“契约社会”里，个人则可以通过签约为自己创设权利、义务和社会地位，此时的人即为“契约人”。在“身份社会”里，教师不仅是一种职业，更是一种象征社会地位的身份。中世纪的西方封建社会，基督教是封建统治阶级的精神支柱，其影响和势力范围波及整个欧洲，宗教教育占主导地位，教师也由僧侣、神父、牧师担任，他们因为具有记录和解释上帝意志的权利，所以社会地位相当高。在我国，教师的崇高地位则体现在官师一体上。儒家教育名篇《学记》中“能为师然后能为长，能为长然后能为君”之句直接把能否当好教师与官宦仕途联系起来。这种官师一体的体制形成于我国奴隶社会，并在长期的封建集权社会制度下得到了发展和巩固。随着近代我国社会形态的改变，教师职业中不再存在政府官职的教师，有官职者在学校任教也只是兼职教师，“官”与“师”开始分离。但是，我国教师作为“身份人”的情形并未改变，只不过是从“官吏身份人”转变为“单位身份人”。成员被划分到程度、类型不同的单位之中，社会普遍单位化，社会资源的分配也随之单位化，个人不能占有社会资源，而只有进入某一单位，将个人单位化后，才有可能分享到社会资源，才享有占用国家代表社会控制的社会资源的合法权利。在这一背景下，单位化程度（如单位级别）的不同，必然会造成因个人单位地位上的差异而形成的个人地位差异。这种地位差异，不仅体现在作为单位人的个人收入、福利、劳保、医疗、住房等的个人“生老病死”方面，而且也涉及单位人的家属，如在子女入托、医药费等方面的差异。同时，这也使教师和学校的经济关系表现得并不突出。因为，教师被分配到某个学校以后，就被纳入国家干部的编制进行管理，学校对教师实行全面控制、照顾，教师对学校全面依赖，并服务于学校，听从学校的指示和安排，于是教师和学校之间实际上是一种行政管理关系。

随着市场经济的发展和教师聘任制的改革，教师与学校的关系发生了一些变化，逐渐形成了建立在知识基础上的关于教师人力资本进行交易的契约关系。教师聘任制实际上是确定了教师与学校的契约关系。首先，签订合同以后，教师在学校中属于“契约人”，而非“身份人”或“单位人”，在这种条件下，教师可以保持其有限理性的效用追求。其次，学校不再是“单位化”的机构，而是可以与教师进行交易的另一个契约方。最后，在这一制度下，教师和学校各取所需，教师拥有相对独立的人力资本产权，而学校则拥有完整的现代学校制度。教师从“身份人”到“契约人”的转变，使得教师摆脱“身份”的束缚，这也为教师的流动创造了可能性。

教师流动是社会流动的组成部分之一，有广义和狭义之分。广义的教师流动包括教师在校内的职位及专业变动、在校际间工作岗位的转移和流向非教育事业单位的职业变动。狭义的教师流动仅包括向其他学校或非教育机构的流动。恰当的教师流动可以调剂教育系统内部的余缺；调动教师工作的积极性和开拓进取精神，达到人尽其才，有助于解决教师的实际困难和满足他们的正当需要；促进社会开放，加强学校与学校及其他部门的联系，对学校的发展起到直接或间接的影响。[5]在现实学校运转中，受多种因素的影响，教师会主动或被动地流动，而这种流动既有可能产生积极影响，也有可能产生消极影响。由此可见，有序合理的教师流动能够提高教师的价值，调动其工作的积极性，使其人力资本的价值得以充分发挥，进而可以有效提高教学效率和教学质量，促进学校的有效经营；否则，就会降低教师的价值，抑制教师工作的积极性，影响教学活动质量与效率的有机统一。

（三）教师职业发展

教师职业形成与教师身份转变都有一个发展过程，而作为从事教师这一职业的个体也需要发展——教师自我发展。教师自我发展是指教师个体内在专业素质的提高和专业实践的改进，即自身人力资本的不断增值。具体体现在教师教学效率和质量的提高、科研成果的呈现、职业阶梯的上升、学历学位和专业荣誉、称号的获得等方面。

在教学活动中，基于人的专业功底、努力程度以及是否善于总结经验、教训等因素的差异，不同的教师有着不同的发展路径，也遵循着一般规律，如图9-4所示。

图9-4 教师教龄与教学水平发展模式

图9-4是教师教龄与教学水平发展的一个模型，体现了随着教师教学年限的不断增加，教师教学水平也在不断地发展变化的趋势。纵坐标表示教师的教学水平，横坐标表示教师的教龄，n表示从教年限；T1、T2、T3、T4表示教师的四种不同发展水平。

图9-4中，甲区指教师达到低层次水平，仅掌握了教学基本规范、基本方法。乙区指教师达到中层次水平，不仅具有一定的教学技能，而且开始主动探索教学的基本规律。丙区指教师达到高层次水平，在教学过程中不仅具备独特有效的教学风格，而且还有较高的艺术水准，这是教师的最高境界，由此可以做如下分析：

T1A所表示的一类教师，或许是专业功底差，或许是个人努力不够，或许是不善于总结经验、教训，从开始教学一直到退休，始终都处在甲区的水平，仅仅掌握了较低水平的教学规范和教法。这类教师只是“教书匠”，难以适应素质教育的发展要求，这是现代教育最不提倡的一个类型。T2B表示的一类教师，虽然对教学进行了一定的投入，但还不够，致使其教书生涯的前半部分处在甲区，后半部分才达到乙区，但直到退休也没能形成独特有效的教学风格和相当的教学艺术。T3C表示的一类教师，具有一定的基础和功底，在教书生涯前半部分穿越了甲区进入乙区，经过漫长的摸索进入丙区。这类教师的发展过程可能是现实中大多数教师的发展过程。T4D表示的一类教师，不仅具有扎实的专业功底，而且工作非常努力，不断总结经验、教训，并很快形成独特的教学风格和相当的教学艺术。这类教师对教学效率和质量的提高具有极大的推动作用，其发展类型是最值得提倡的。

教师或是为了提高教学和科研效率，或是为了获得职称、荣誉，总是不断地总结教学经验和教训，注重知识的积累和技能的提高。另一方面，学校为了提高教学与科研的效率和质量、实现学校的有效经营，也很注重教师培训等人力资本的开发。但无论是教师还是学校，他们的这些做法都可以达到一个共同的效果，就是在一定程度上促进教师个人的发展。而教师的发展又可在更高层次上提高教学效率和质量，从而形成一个良性循环（如图9-5所示）。

图9-5 教师产出可能性边界变化

图9-5中，AB弧线为教师初始的教学产出和科研产出的组合。如果教师将全部资源用于教学生产，产品产量为A点。反之，如果将全部资源用于科研生产，产量为B点。如果将资源分在两种生产活动中，则AB弧线上的任何一点都是两种生产活动中产量的组合，而且弧线上的任何一点都表明生产活动对全部可利用的资源是有效率的。但是，随着教师个人的发展，其教学水平达到一定阶段（如图9-4中T4D所代表的水平），此时，如果教师将全部资源用于教学生产，产品产量将从A点移动到C点，则他的生产可能性边界也随之向外移动，变为图9-5中CB段的弧线。同理，如果教师的科研水平发展到一定水平，其科研产品的产量将从B点移动到D点，教师的生产可能性边界转变为CD段弧线。从图9-5中生产可能性边界的外移可以看出，教师的教学效率和科研效率会随着教师自身的发展而提高，因为，教师在可利用的资源不变的情况下，随着自身的发展，其教学和科研产出的产量都会相应地增加。当然，教师可能性生产边界变化图中的教师教学生产和科研生产的组合一般更适用于大学教师群体，对于整个教师群体而言，其主要生产劳动还是教学。而且，图9-5是对教师教学效率提高的简化，强调教师自身发展对提高教师教学效率的作用。

二、教师教学效率的影响因素

教师无论是作为一种职业还是从事此项职业的个人都具有一定的经济属性，这种经济属性最终都将体现在教师的教学活动中，因此，教师的教学活动也是具有一定经济属性的活动，存在投入与产出的关系，即教学效率问题。

（一）教师教学效率

如何界定教师教学效率？虽然以往的研究对此很少有说服性、权威性强的论述，但是人们仍然从广义上界定了一个高效率教学的概念，包括：清晰的目标；用于教学活动的时间；对学生成绩的期望；学校管理层对教师公平、守信与支持；有序的教学环境；家长的参与；对学生绩效的考评及反馈；在学校中的归属感和责任感；较大的自治权；等等。[6]虽然这些因素都很重要，但是长期以来人们没能够建立一个好的模型来解释各方如何相互作用，以达到高效率的教学活动。不同的研究经常会得出截然相反的结论，虽然各种结论都有其成立的原因。但是，没有统一的模型并非就说明了教学活动是一个“黑箱”，因为不同研究总是在不同环境和条件下进行的。

从教育经济学角度看，教学过程是一个建立在多层委托代理关系基础上的集知识的流通、增值和教师与学生身心愉悦地生命消费于一体的经济运行过程。教学效率是指教学活动中投入与产出的比例关系。其中教学投入是教师和学生用于教学活动的精力和时间，教学产出是教学过程的知识和技能的流通量、增值量与师生身心愉悦的生命消费的程度。因此，教学效率可以表示为：

式中，TE表示教学效率，M、P、C分别表示教学过程的知识流通量、知识增值量与教师生命消费的程度，三者构成了教学过程的教学产出。Tt表示教师投入于教学过程的时间，Te表示教师在教学过程中的精力投入。

根据这个公式，高效率教学可以看做是教师用相对较少的教学投入去获取相对较多的教学产出，凡是能够有效地减去公式中的分母，增大公式中分子的教学都可以看成有效提高了教学效率。但是，减少分母提高效率，是以提高教师业务水平、改善教学方法等手段保证教育质量为前提的，并不是提倡教师以不负责任、偷懒等行为来影响教学质量。然而，由于教学产出与教学投入无法定量分析，因此，在对如何提高教师教学效率的研究时，只能通过对影响教学效率的因素的分析来间接实现效率与质量的统一。

（二）委托代理关系对教学效率的影响

学校存在一个多层委托-代理关系，而教学其实就是这个多层委托-代理关系中的初始委托人——学生与最终代理人——教师实现对接的场所，教师的教学活动便是在这一场所中完成的。因此，教师的教学效率必然会受到这种多层委托-代理关系的影响。这种影响主要体现在以下三个方面：

第一，委托人监督乏力。作为“初始委托人”代表的学生，他们与政府代理者之间是强制性的关系，是一种无财产的和隐含的契约安排关系。通常，委托人与代理人之间的契约安排规定了委托人和代理人的责、权、利界限，而在无财产的和隐含的契约条件下，全体公民只是一种法律意义上的委托，不具备委托人的行为能力，其委托人的身份被虚化了。同样，学生与学校之间的委托-代理关系也是一种隐含的契约安排关系，而隐含的契约是无法明确规定哪个学生或学生代表来监控学校管理者的行为的，学生的委托人身份亦被虚化。而在委托人成为“名义”委托人之后，就会出现委托人监控代理人能力不足和动机缺乏的问题。由于学校对公共产权代理并非来源于初始委托人和学生直接授权，而是来自于中间代理人——政府；教师作为终极代理人的效用、权利、薪水、津贴、晋升等都来自于学校，即使学生支付进入教学的必要费用，也不是真正意义上的委托人，也不能通过谈判、订立契约来选择代理人或确定契约的内容，政府和学生对学校的双重委托形式变成了政府的单向委托，学生也就丧失了委托人的监督权。作为“初始委托人”的家长和学生虽有监督动机，但在现实的学校机构中，他们并没有获得某种直接监督代理人的形式，也没有惩罚代理人机会主义行为的途径，找不到提升自身的效用和利益的机会。在信息不对称的情况下，学生和家长为监督代理人行为，必须要为事先识别和事后监督学校代理人的活动支付很高的信息费用，然而他们却又不是直接的利益索取者，从而不能等比例和直接地从他们的监督活动中获益，导致监督动机下降，最终导致代理人产生机会主义倾向的可能性加大。

第二，逆向选择。逆向选择发生在教师与学校签订契约之前，是指由于因委托人和代理人之间信息不对称而造成教师资源配置扭曲现象，即作为委托人的学校管理者缺乏识别潜在代理人——教师的能力时，越是劣质的潜在代理人越容易成为现实代理人，也就是所谓教师应聘与职称评定中的“劣币驱除良币”现象。学校希望能够招聘到符合条件的教师，或对“货真价实”的教师进行职称评定，而后为其提供相应的工资待遇。但是，这一过程中存在着一些管理者无法辨别甚至难以把控的“私有信息”，存在着“劣质产品”（不合格教师），他们与正品（合格教师和优秀教师）一起进行竞争，竞争的结果常常是那些不合格的教师更愿意以较低的报酬来换取工作机会，而将具有优秀条件的教师排挤出教师就业市场。而不合格教师进入教学过程，无疑会从根本上对教学效率和质量造成不利影响。

第三，道德风险。道德风险发生在教师与学校签订契约之后，由于教师与学校之间存在信息不对称而产生的通过机会主义行为增加自己效用的行为。教师在工作中的努力程度是其私人信息，学校的管理者无法精确观测到（或者说要精确观测教师工作的努力程度的成本足够大，使得管理者没有足够的动机去这样做），而只能粗略地对教师的努力程度进行推测，导致教师有可能在教学中敷衍了事，或更关注可以明确考核的指标，如出勤率和学生分数等，而忽视学生全面素质的提升，导致教学质量无法保证，结果对初始代理人——学生的利益造成损失。教师以这种“败德”行为来提高教学投入产出比的做法，无疑会降低作为教学产出的学生知识增值量，影响到教学的效率和质量，因此，我们更应该强调教师以改善教学方法、提高自身业务水平等方式来“有效”地减少教师教学活动的投入量。

（三）影响教师教学效率的其他因素(www.xing528.com)

1.教师人力资本属性

教学，在某种程度上是教师将人力资本投入到教育中进行生产的活动。因此，教师人力资本属性对教学效率有着不可忽视的影响。

首先，教师人力资本具有个人占有的天然性和增殖性。教师人力资本个人占有的天然性是指教师人力资本只能天然地由其载体个人占有，不论投资主体是国家、学校还是教师个人，其所有权只能不可分割地属于教师本人。同时，教师人力资本在使用过程中，不仅不会发生价值转移或降低，而且会实现其人力资本的增值。一方面，教师人力资本可以重复使用，使用后仍具有原来的价值，即教师人力资本在使用过程中具有保值性。另一方面，教师人力资本通过使用和具体实践后，人力资本价值不但不会减少，可能会因信息的不断积累和教学经验的不断丰富、科研能力和智慧水平的全面提高，其价值会不断增加，从而使教学效率相应提高，这个结论在教师自我发展分析中已经做过说明。

其次，教师人力资本价值实现具有自发性和自贬性。人力资本总是在自发地寻求实现自我价值的市场。在教师人力资本产权受损或出现产权残缺时，其人力资本会顽强地表现自己，“发现市场”实现其价值。但是，在学校和教师之间存在着一个潜在的“进入-退出壁垒”。当退出成本较低时，教师便会离开当前学校而外流，以追求高报酬。当退出成本较高时，他们则从事“隐性就业”，在学校享受最大化社会保障和福利水平的同时，也在隐性就业市场中获取个人收入最大化。当教师在隐性就业中获取的收入大于学校收入时，教师人力资本便会在教学中产生“自我贬值”倾向，严重时甚至将自己相应的人力资本关闭起来，保护其自身利益，这不仅会降低教学效率，更会浪费大量的教育资源。

最后，教师人力资本收益具有正外部性和负外部性。教师人力资本收益的外部性主要是指教师作为人力资本主体的个人收益与社会收益之间的关系。优秀的教师能用扎实的专业功底、精湛的教学技能有效地提高教学效率，促进学生的发展。这时他对社会的贡献大于个人的收益，即人力资本产生了“正”的外部性。相反，当教师的社会的贡献小于个人的收益时，人力资本便会产生“负”的外部性。此时，教师会把自身大量人力资本用于自己的私利活动，而在教学活动中投入相对较少的人力资本，对教学效率和质量产生负面影响。

2.教师劳动报酬

报酬是指受到雇用而为一定组织工作的员工从该组织中获得的各种有价值的东西，也就是作为个人劳动回报的各种类型的酬劳。组织给予个人的报酬在类型上是多样的，可以是经济的，如工资、奖金、津贴以及福利等；也可以是非经济的，如个体对工作本身或工作环境的满足感（有趣的工作、挑战性、责任感、成就感、发展机会）等。教师报酬就是教师获得的经济和非经济形式支付的用以促进其个人发展、调动工作积极性的劳动回报，主要包括工资、奖金、津贴、福利和个人荣誉等。研究证明，教师报酬不仅是教师个体得以生产和发展的基础，也是影响教学效率和质量的重要因素。现行教师报酬主要有两种：

第一，绩效报酬。绩效报酬是指根据教师业绩支付的奖金、津贴、福利等，它是一种使教师对其行为结果承担更多责任的方法来激励其努力工作的报酬。但这种报酬存在一些弊端：其一，教师业绩难以考核。教师业绩不完全取决于教师的教学投入程度，还与一些外在的因素，如学生认知能力、教师间的人际关系密切相关。学校根据可以观察到的业绩支付报酬往往不能等价于根据教师的投入量支付的报酬。其二，教师的业绩是多方面的，所谓“师者，传道授业解惑也”。当两种业绩可以相互替代时，激励系数就会变小，即多重业绩的报酬机制的激励效果就会被弱化。其三，如果学校要对教师绩效进行全面评价，就会增加学校管理成本和办学成本。且不说校方是否会对教师评价形成有价值的评价机制，单单是投入大量的人力和财力的成本就很难承受。

第二，固定报酬。固定报酬是指根据教师水平、能力和贡献确定的职务等级来支付报酬的方式，它不同于绩效报酬，因为在一个不变的水平上，与观察到的教师表现无关。这种方法的关键在于固定报酬的存在使得教师留在学校成为一件有价值的事情，从而使他（她）失去一些利益的危机感存在，不愿意冒失去工作的风险而偷懒。由于实行固定报酬，教师一旦被解聘，就再也找不到收入这么高的工作，这对于教师努力工作，提高教学效率和质量具有很强的激励作用。但它也有一些缺点：其一，易形成电影院效应。所谓电影院效应，是指在看电影时，前排的人如果站了起来，那么后排的人必须站得更高才能看得到。如果一所学校使用高固定报酬，激励效果是明显的，就会使其他学校都增加报酬，从而出现电影院效应。其二，易加重学校经费开支负担。学校要增加教职工的报酬，就必须想方设法筹集资金，这可能会影响学校教学秩序的正常运转。

3.教师人才市场

从我国目前的教师制度来看，由于实行了教师职业资格制度和聘任制度，各管理、教学机构、团体中的人员交流和共享也一定程度上存在，因此学校内部存在着一个特殊的市场——内部人才市场。学校内部人才市场，即学校内部在管理者与众多教职员工之间形成一种稳定的以长期聘用契约合同为主的劳动就业关系。学校在外部人才市场上完成了初始聘用之后，教职员工进入学校便按照其内部所形成的一个相对独立的劳动就业体系和制度安排来运转，如聘用关系的维持、报酬福利的决定，工作职位的变换和晋升，职工培训等活动，大都是根据内部的一系列规则和惯例来进行的，而不直接受到外部就业市场供求关系的影响。这样，在学校内部变形成了一种与外部就业市场既有联系又相对独立的另一类的人才资源配置方式，即学校内部人才市场。与外部人才市场相比，内部人才市场具有如下几个特征：第一，管理和惯例作为主要手段。第二，校内人才市场把特权地位授予“内部人”（已经聘用的人）而不是给外面的人。第三，校内人才市场聘用形成长期的和稳定的就业关系。

由于校内人才市场存在内部市场机制自身固有的管理成本高、工作绩效难以考核等缺陷，加上其他外部因素的影响，内部人才市场并不总能有效地配置学校人才资源，这就是学校内部人才市场的失灵，主要表现在：

第一，校内人才市场可能会面临管理成本的限制。内部就业安排虽然节约了外部交易成本，但却增加了学校内部的管理与协调成本。校内人才市场的运作需要必要的组织机构和相应的人力物力投入，这显然要耗费一定的成本支出。

第二，依据行政规则对劳动关系进行调节可能会导致教学效率下降。行政调节不像外部市场调节那样具有规则性和硬约束性，它是由各级管理人员在日常的监督、考核与评估中完成的，而管理人员一旦由于主观激励不足或客观信息失真，将会导致管理失误，使内部劳动力市场的一整套旨在保证教学活动的制度安排起不到应有的作用，从而影响教师的教学效率。

三、提高教师教学效率的途径

从对影响教师教学效率的因素分析中可知，若对教师采用命令或强迫的方式来提高教学效率，只会使教师另寻出路或将人力资本关闭。因此，根据人们会对激励做出反应[7]的经济学原理，提高教师教学效率最主要的途径是建立合理有效的激励机制。

（一）建立激励机制

激励是指委托人使用某种价值标准或某些社会福利指标，促使代理人在选择或不选择委托人标准或目标时，自愿或不得不选择与委托人标准或目标相一致的行动。在学校多层委托-代理关系中，提高教师教学效率的激励途径有以下几个方面：

第一，设计合理报酬待遇制度。前文已述，存在不易观测业绩的情况时，基于业绩的报酬制度，会产生激励弱化效应，无法达到委托人所设定的目标。一种解决的思路就是将绩效工资制与固定工资制的优点结合起来综合使用。具体而言，教师的报酬水平以客观绩效评价机制为主，通过可以观察到的学生的成绩、教师的工作量、教学科目的难易程度、论文篇数、出勤率等指标，对其在各自岗位的表现进行客观评价，给予相应的工资级别。在此基础上，引进主观绩效评价机制，即对一些不可测量的业绩，如思想道德素质、学生素质的培养、学校声誉的提高进行主观加权，然后根据加权系数的高低设立不同层次的大额奖金，以使代理人的行为更符合委托人的意愿。尽管收入与上述绩效无直接关系，但有可能影响到管理者对教师思想素质、学生质量、学校名声的主观评价，从而影响到大额奖金的获得，于是教师对这些绩效的完成不会掉以轻心，这种方法克服了前面所述的绩效工资制的缺点。

第二，给予一定的控制权。控制权分为特定控制权和剩余控制权。特定控制权是指那种能在事前通过契约加以明确界定如何使用的权力；剩余控制权是指那种事前没有在契约中明确界定如何使用的权力，是决定资产在最终契约所限定的特殊用途以外如何被使用的权力。掌握控制权至少可以满足代理人三个方面的需要：其一，在一定程度上满足代理人施展才能和自我表现的需要。其二，满足控制他人或感觉优越于他人、感觉自己处于负责地位的权力需要。其三，使代理人具有职位特权，享受“在职消费”，如分房、医疗保健、用车、外出旅游、公款消费等，这给代理人带来正规报酬以外的物质利益满足。因此获得更多的控制权是代理人激励力量的重要来源。

第三，精神激励。人在一定时期和场合会表现出“自我实现”的特征，运用精神力量、道德力量及法人的工作热情，也是代理人工作动力的重要来源。

（二）健全约束机制

约束，是一种反向的激励，指通过组织内外部监督和市场竞争外在压力，使代理人形成很强的自我约束，从而在满足自身效用最大化的同时，减少偷懒和道德风险等问题，努力实现委托人的利益最大化。约束机制的形式主要有三种：第一，权力约束。这主要是一种行政约束，是指通过监督机制和对渎职行为的惩罚来实现监督机制，它包括外部监督和内部监督两种形式。外部监督主要是学校外部的政府有关部门对代理人的行政监督和社会舆论监督等。内部监督主要是学校通过设置监督机构和制定监督措施对代理人实施的监督。不论何种监督，都有成本，只有监督成本小于监督收益才是合算的，所以不是监督机构越多越好，也不是越大越好。

第二，市场约束。主要通过市场竞争规则，实现对代理人的有效约束。虽然教育中只有一个教育机会市场，但可以通过与它相关的一些市场来约束代理人行为，例如通过就业市场来检验学校培养的人才质量，如果就业率低或就业质量差，毕业生得不到社会的承认，说明学校竞争力差。因此，学校就无法争取更多生源并从资金市场中筹集到足够的教育经费，不能为教师发出更多的奖金或津贴，调动不了他们的积极性，更不可能吸引更多的高质量教师。这样，学校最终会陷入被淘汰的境地，教师则面临失业的风险。

第三，道德约束。主要体现为代理人的自律，即遵守由习惯与道德确定的一种行为准则，这种行为准则表明一个人在社会上或者在学校里“应该做什么”，“不应该做什么”，“应该怎么做”，“不应该怎么做”。综合看来，学校具有充分利用道德约束机制的有利条件。

（三）完善教师绩效评价体系

在我国，多数学校都是公立学校，具有公共部门的性质，带有较浓厚的官僚特征，其内部监督机制更强调行政式的等级监督。但是，监督方式的限制以及大量的监督成本，使得行政式监督并不总能保证监督的有效性。另外，学校经营功能的突出，以及学校所有者与学校经营者功能的分离，使行政式监督并不太适合当前的学校管理体制。而正如前文所分析的，由于信息的非对称性（如学科的差异、成果形式的差异、人们认知水平的差异）和风险的不确定性，代理人有产生“败德行为”的动机。所以，如何科学、准确、全面地评价一个教师的学术水平、教学质量和所作的贡献，会遇到相当大的困难，这一直也是学校管理中的难题。

在教师绩效评价体系中，首先需要规定教师要履行的责任和义务，其次规定在思想政治、教学科研、教书育人、服务社会等方面应达到何种绩效，才能享受各种激励制度的优惠政策、工资福利。这可以细化为教师思想政治工作考核实施细则、职务评审条例、教师业绩津贴方案、教师岗位津贴条例、教师教学、科研成果奖励条例等。

总之，科学、合理地制定出具有可操作性的教师绩效评价体系有一定的激励功能，既可以在一定程度上引导教师把个人的自觉期望目标纳入学校的发展大目标中来，使其在学校要实现的目标上做出更大的努力，又可以使教师的付出与工资待遇相当，从而调动他们的积极性。

[1]国际21世纪教师委员会.教育——财富蕴藏其中[M].北京：教育科学出版社，1996：25.

[2] 为了方便计算，我们将教育产出和一般劳动产出假设为同一单位。

[3] 生产可能性边界本是向外凸出的一条曲线。但是，在这里甲和乙在教育生产和一般劳动生产中的技术使他们能以不变化的比率在两种劳动之间转换。在这种情况下，生产可能性边界则为一条直线。

[4]梅因.古代法[M].沈景一，译.北京：商务印书馆，1984：96 -97.

[5]王焕勋.实用教育大词典[M].北京：北京师范大学出版社，1995：211.

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