教育经济学：教育的消费与收入带来的经济价值与主观幸福感的影响

促进人的发展是一个扩大向个人提供的可能性的过程。从原则上讲，这些可能性也许是无限的，而且随着时间的推移有可能发生变化。然而，无论发展水平如何，对于人来说，有三个可能性是主要的，那就是健康长寿、获取知识和拥有体面的生活所需的资源。如果没有这三个基本的可能性，其他很多机会就无法得到。[1]而在这个过程中，人类怎样将自己获得的“可能性”发挥得淋漓尽致，是21世纪的教育应该在新的视角下考虑的问题。

一、教育与人生幸福

（一）影响人生幸福的教育因素

托尔斯泰（Leo Tolstoy）在《幸福论》一书中说：“人生是为了让自己幸福而存在的。”每个人都在热切地追求着幸福，追求幸福的初衷是好的，但在追求幸福的过程中并非人人都得到了幸福。幸福是一个非常复杂且主观性很强的概念，很多研究都没有对此给出明确定义。虽然如此，大多数学者都持有共同的观点，即认为幸福观、幸福品质和幸福能力是构成幸福的主要成分。人的幸福感，即在一定幸福观的指导下，以人的幸福品质为基础，而产生的生活在世界上最有价值的情感体验。[2]因此，也可以将人生幸福理解为人的主观幸福感。显然，幸福感是源于内心的一种感受，物质世界会对其产生一定的影响，但外界绝不是人的幸福感的真正源泉。

那么人生幸福的源泉在哪里？瑞士苏黎世大学经济学实证研究所经济学教授布伦诺·S.弗雷（Bruno S. Frey）在《幸福与经济学》中指出了决定幸福的五种因素[3]：个性因素，如自尊、自控、乐观和精神健康；社会人口因素，如年龄、性别和教育；经济因素，如个人及总体收入、失业和通货膨胀；情形性因素，如具体就业和工作条件、工作单位的压力等；体制性因素，如政治权利的分散程度和公民直接参与政治权利等。在这五种决定因素中，虽然教育只被视为其中一小部分，但教育与以上所提到的几种因素息息相关，而且对其有重要影响。所以，我们可以将影响人生幸福的因素简单概括为教育因素和非教育因素。但无论是教育因素还是非教育因素，最终都要经过消费才能真正实现人的需求满足和幸福感。舒尔茨在《教育的经济价值》中讲，“学校教育的价值就在于它能造福于人”，[4]“如果认为教育具有经济属性，那么，教育的经济价值就包括消费成分和生产成分”。[5]与这两种成分相对应的消费与收入正是教育的经济价值得以实现的两个方面，两者对主观幸福感产生影响的过程正是教育对人生幸福发挥作用的过程。因此可以说，教育通过这两种途径影响人生幸福：教育的生产性价值和教育的消费性价值，如图3-3所示（暂不讨论非教育因素）。

图3-3 教育与人生幸福

说明：在图3-3中，“消费”是科学消费、理性消费、健康消费、可持续性消费等；“教育的消费性价值”是教育对人作为消费者而产生的收益。

（二）教育的生产性价值与人生幸福

教育的生产性价值，即教育可以提高受教育者劳动生产率、提高职业岗位、增强就业能力，最终获得较高收入而影响主观幸福，如图3-3中①线所示。该观点自舒尔茨建立人力资本理论以来已得到大多数人的认可。

但直到1974年，美国加州大学经济学教授理查德·伊斯特林（R. Easterlin）在《经济增长可以在多大程度上提高人们的快乐》一文中提出“收入增加并不一定导致幸福增加”，即“伊斯特林悖论”（ Easterlin-paradox） ，[6]才对以往受教育程度与幸福感呈正相关的观点提出了质疑。国内也有学者以城镇住户调查数据为基础，讨论了教育、收入与主观幸福感之间的关系。得到的结论是：受教育程度越高者的主观幸福感越强、不幸福感越低，而这一结论在很大程度上是由于受教育程度较高者具有更高的收入水平引起的；一旦对收入进行了有效控制，发现受教育程度越高者的主观幸福感越低、不幸福感越强。[7]从这个结论中可得出教育、收入和主观幸福感三者是相关的，但其中仍有“不解之谜”，即在收入增加与主观幸福感获得之间存在某种因素在阻碍两者的一致性趋向。在社会中出现这种悖论很普遍，人们通常的解释是，社会环境的变迁、不同受教育程度者所承受的工作压力、工作强度的差异等。这种解释是有道理的，但还不够明确。其实很显然：货币收入仍是我国当前教育的主要回报形式，而非货币性收益仍很有限。明白了这个道理，我们就能比较容易地解读现今我国教育投资中遇到的“教育投资低收益”与“教育投资高热情”的矛盾现象。因此可以说，现行的教育价值实现途径（图3-3中①线）对于人的主观幸福感的影响是有必要的，但同时也是有缺失的。从图3-3中可以很直观地看到，这种缺失正是由当前教育体系中消费教育的被遗忘所引起的。

（三）教育的消费性价值与人生幸福

教育的消费性价值（教育的消费性收益的详细内容在本章第二节已做过讨论），即因接受教育而获得的非货币性收益。舒尔茨在总结早期的教育收益文献时写道，“所有这些研究都忽略了教育的消费性价值⋯⋯这是严重的疏漏⋯⋯从教育中预计得到的这方面的收益都低估了教育的真正价值”。[8]教育的消费性价值没有得到各国专家的普遍重视，直到20世纪90年代情况才有所改观，不过之后也没有更加深刻的研究，而教育对人作为消费者而产生的消费性收益及其对人的幸福的研究更是少之又少。但我们所感知的真实世界是，人的教育、消费和幸福密切相关。随着经济社会的发展，一方面人们的消费物品越来越丰富，另一方面人们的幸福观被错误地解读，即把对物品的占有同幸福挂起钩来。显然，消费是人生幸福的重要基础，不可缺失，但消费与个人幸福之间是一种非线性平衡关系，超过了一定的极限，消费与幸福会呈反比关系。例如，人一旦生活舒适后，消费行为给人所带来的幸福感便会呈递减趋势。可见，消费多寡和幸福与否不能完全等同。实际上，人的消费总是缘于人的需求，而对精神的追求是人真正的最高需求，也是人的真正幸福之所在。因此，有必要在保证人们的物质性消费的同时，促进其转向精神性消费，这样无疑会让人们享受真正的幸福，实现人的全面发展。人类要经过消费环节达到消费目的获得人生幸福，同时，消费也是展现自我、完善自我的手段，在一定程度上反映着人生价值。因为，消费不仅是个人的物质生活过程，更是人与人的文化交流和社会交往的过程。消费活动在社会和文化的意义上塑造了消费主体，通过消费主体的消费行为不仅对其人生境界的升华具有积极意义，还是实现人生价值的重要手段。人在消费活动中找到并感受到自身生活中的“境界”或“意义领域”，从而会不断寻求并使自身整合到发展的社会系统中去。这样，消费对个人、对社会的意义得以完美体现。人生境界通常在本质上反映人生价值，是影响人的行为的重要因素之一。冯友兰将人生境界描绘为“自然境界”、“功利境界”、“道德境界”、“天地境界”四个境界。[9]这是一个由低到高、发展、被促进的过程，教育（包括消费教育）则将成为其中最直接、有效的因素之一。可见，无论是保证人们追求幸福，还是体现较高级的人生价值，消费的完美实现都是重要的；同时，为了使人们拥有文明、理性的物质消费并追求高尚的精神消费，无疑需要强调教育及消费教育的重要地位和作用。

通过以上讨论，现在我们回顾一下图3-3：第一，现行的教育价值实现途径（①线）对促进人的幸福感的作用是必要的、重要的，但作为实现人的幸福的途径是有缺失的，其所缺失的正是对教育的消费性价值的认识和实现方式均不到位（③线）；第二，在教育实践中，我们不仅需要教育的生产性价值发挥作用，更需要教育的消费性价值得以体现，这样，实际的教育经济价值（②线）对人的发展才会更有意义。其实，也可以这样说，收入和幸福之间并不是直接的对应关系，人的幸福感归根到底是由消费目的是否得以实现决定的，即收入必须进入消费环节才能够使人获得满足感；但是教育的消费性价值没有得到相应的发挥，消费这一环一掉链，“伊斯特林悖论”就有可能出现。因此，我们必须转变传统的思维范式，要认识到，学校教育不仅要促进人作为生产要素的人力资本的发展，更应该促进人作为消费主体的消费水平、消费观念、消费结构、消费方式和消费技能等的提升；新时代不仅需要拥有高效的生产者，更需要培养高品质的消费者。唯此，教育对人的主观幸福感的影响才能真正发挥作用，高收入才不至于沦落为“暴发户”式的炫耀资本，而成为真正提升人的主观幸福感、促进人的全面发展的物质财富。

二、学校消费教育

对教育与人生幸福的关系进行探讨之后，可以得出一个重要结论：消费教育迫在眉睫。正规的学校教育是有计划、有组织地进行的，学校消费教育理应成为消费教育的基本途径。

（一）内涵

在美国被广为接受的消费教育[10]，是指消费者掌握有关消费资源管理和如何采取行动来影响消费决策因素的知识和技能的过程。[11]但是，消费教育绝不仅仅是培养技能提高消费者素质的教育，更是我国人民改善消费结构、提高消费质量，从而提升幸福指数的重要途径。卢嘉瑞提出的消费教育是指有组织、有计划地向全体国民传授消费知识和技能，培养科学、文明的消费观念和维权意识，提高消费者自身素质的一种教育活动。[12]本书比较赞同他的观点。因此，从我国实际出发，我们的学校消费教育则应当着重解决学生的消费观问题，树立其科学的、文明的、健康的消费观，使他们的消费能力（指消费力、消费技能、消费方式和消费观念等各方面的综合反应）和质量获得长远的和可持续的发展。

（二）目的和培养目标

我们知道，教育的生产性价值和消费性价值是教育影响主观幸福感的两条途径，但目前在探讨教育功能及其表现时，人们对教育经济价值的认识主要集中在教育的生产性价值方面，教育对消费这一人类最普遍的、最基本的活动的作用往往被忽视。长期以来的结果就是，我们在教育目的的层次结构中只注重培养建设者、生产者，而忽视了培养消费者、享用者这一重要内容，甚至把培养消费者、享用者视为离经叛道的行为。这样的教育目的脱离了真实经济社会的需求，使教育不能全方位地服务于人的经济社会生活，发挥教育功能的整体效益。这也是人们对教育产生误解、不重视教育的重要原因之一。新时期的教育目的和目标需要进一步完善。

一项活动在进行之前，首先要将其所要从事的活动结果化，即在观念中设定一定的目的。消费教育的目的，就是教育者在进行消费教育活动之前，在头脑中预先存在着的消费教育活动所要取得的结果，它指明消费教育要达到的标准和要求，说明进行消费教育的目的是什么，所培养的人要达到什么样的规格。消费教育的目的是消费教育工作的出发点和落脚点，对消费教育工作具有全程性的导向作用。对此，国际上的认识集中于两个要点：其一，消费教育是使消费者成为清醒、明智的消费者，能在市场上做出明智的选择；其二，培养消费者形成对自己权利和所承担责任、义务的意识。[13]综上，从教育经济学的角度来看，学校消费教育的目的是向学生提供科学的、健康的消费所必需的观念、知识、技能、方法、道德和法律保护；培养学生对消费在社会经济中的地位及对促进人类追求幸福的清晰意识；创造学生对待消费的新模式，做到在坚持经济社会可持续发展的同时，坚持绿色消费、可持续消费，实现人与自然的和谐。

消费教育目的的实现，需要各层次、诸方面的培养目标的达成。华东师范大学应晓琼在其硕士论文《欧洲学校消费教育》中归纳了美国教育部门等制定的消费教育目标。美国教育部门曾确定消费教育的主要目标是：培养人们在购买商品、接受服务时能做出明智选择的能力，能考虑到个人价值观、资源的合理利用、生态环境的保护以及不断变化的经济背景；使人们了解相关法律、自身权利义务以及如何获得所需的资源信息，从而能够有效、自信地参与市场，采取恰当的方式寻求侵权赔偿；帮助人们理解公民在经济、社会和政府体系中所承担的角色以及怎样对这些体系施加影响，使其对消费者的需求做出回应。北欧理事会消费者部门的一个项目小组于1959年发表了他们有关消费教育的研究成果，即从学生应该掌握哪些知识的角度提出了学校消费教育的目标：向学生传授消费者相关法规、个人理财、经济学、广告与说服、消费与环境、全球资源、住房、穿着、价格与质量、饮食与健康等领域的知识，从而使学生拥有成为一名生活在复杂、多元社会中的消费者所需具备的知识和见地。此外，荷兰学者海尔曼·格拉达强调了消费教育的情感目标，她认为消费教育的目标还应该包括理解个人、企业和政府所做的决策对他人生活产生的影响，并培养学生对于消费的健康态度。

通过对美国教育部、北欧各国以及海尔曼·格拉达等提出的有关消费教育的目标的认识，再结合我国社会经济发展实际，我们可以从以下几个方面来理解学校消费教育的目标：首先，帮助学生了解并掌握消费知识，并培养他们将消费知识、消费问题与解决技能相联系的思维方式；其次，帮助学生树立科学的、正确的消费观念以及树立一种重要意识，即每个人的消费行为对他人、社会以及环境都有重要影响；最后，帮助学生个人运用已掌握的消费知识、技能，实现健康、科学、文明、可持续的消费，并强调他们作为未来的生产者与消费者的双重身份及其对家庭、企业和社会的责任，促使他们将现代消费理念、维权意识和消费效益等积极引入家庭、群体和社会中。

（三）影响学校消费教育开展的因素

消费教育已经不再是新兴事物了，欧洲各国曾在不同的学科中教授消费教育的相关内容。我国也认识到了学校消费教育的必要性和重要性，然而，在各级各类学校开展消费教育仍存在困难。下面从两个方面来分析影响学校消费教育开展的原因。

1.经济因素

从投入与产出两个角度来看，学校消费教育的实施存在障碍。

第一，从学校消费教育投入方面来看。目前将消费教育整合进学校教育通常有三种可行的方法：作为一门单独学科，整合进一门现有学科，整合进多门现有学科，但这三种模式都面临同样的问题，就是财政压力。因为不管采取何种模式都意味着，需要花大量的财力和精力培训新教师，或对担任相关整合学科的任课教师的培训，这样自然会大大增加财政预算。相比较而言，整合进现有学科比单独设立学科更现实，这便成为大多数学校采用的模式。此外，由于消费教育自身的性质，受教育者只有在亲身经历后，才能达到教育目的。因此，为了保证学习质量，教学通常需要采用案例教学和社会生活实践等方式，要落实到位必然会进一步增加财政预算。教育财政预算的增加，使我们这样一个连基本教育投资都比较困难的教育大国有心无力。

第二，从学校消费教育产出方面来看。接受消费教育不仅会使受教育者的相关知识和技能得以提高，而且会使消费观念、消费行为意识等得到提升。诚然，由于其产出的隐蔽性和发挥效应的滞后性，消费教育的收益就不如其他学科带来的生产性收益那么直观。同时，现行教师评价机制对教师发挥相关教学的导向性和积极性也有影响。例如，在采用整合进一门或多门现有学科中的消费教育模式中，很可能会出现这种情况：在教学中，通常是原有的学科占据了主导地位，而消费教育被看做是“捡来的孩子”得不到重视，甚至被视为累赘而弃之不顾。

在我国，这种当下被认为“投入大、产出小”的教育很难有立足之地，这也正是一切障碍的内在原因。同时，我国仍属于发展中国家，经济还不够发达，人们大多处于发展生产的阶段，对消费的更高层次的需求还没有全面实现，这必然会抑制学校消费教育的发展。

2.非经济因素

由于学校消费教育起步较晚，缺乏扎实的理论框架和翔实的内容体系，因而不可能像其他基础学科那样拥有完善的课程体系。同时，随着科学技术的迅猛发展，消费领域也在发生翻天覆地的变化，新的消费知识和技能等需求层出不穷，这也对于课程内容的设计及实施带来了难度。加之领域的广泛性、内容的实际性和跨学科的特点，这些都决定了实施消费教育必将对现行课程带来严峻的挑战。此外，由于人们在消费教育对个人和社会的发展的作用方面还没有清晰的认识和足够的关注，很多人甚至认为消费教育过于世俗，而无法将其接纳到正式学科中。因此，在我国引入消费教育不得不花费大量的时间和精力让人们相信，消费教育相对于其他学科来说，是非常有价值的教育内容和教育形式。

消费教育在其发展过程中遇到种种障碍是在所难免的，而这些困难也是我们更好地实施消费教育的思想源头。例如，教师是进行消费教育的关键，那么师范院校对未来教师的培养，学校对现行教师的消费教育意识的强化等，都可以有效地促进消费教育的发展；教育专家也应该将消费教育的内容以一种更为合适的方式设计到课堂中去；等等。

三、消费教育途径的拓展

从对学校消费教育的诸多认识中可以看出学校消费教育对人们实现消费目的、追求人生幸福、体现人生价值的必要性和重要性。但是，解决消费者问题、提高人的生活质量不仅仅要依靠学校消费教育，更需要发挥家庭和社会的重要作用。这是因为，消费需要的长期性和消费品增长的无限性决定了消费教育的长期性，消费教育对一个人来说应是终身教育；而且消费教育不仅符合个人的利益，也符合社会的利益，消费教育应该成为涉及每个消费者的全民教育。我们也可以从表3-10中看出真实社会经济对家庭和社会进行消费教育的强烈诉求。因此，要真正达到消费教育的目的，就要使学校、家庭与社会发挥合力，这三者一定要相互渗透、相互联系、按序承接，从而使消费教育成为终身教育、全民教育。

表3-10 消费教育的演进[14](www.xing528.com)

说明：黑格·史蒂芬（Heiko Steffens）根据消费教育的不同关注点将其划分为三个不同的时期。

在家庭消费教育方面，尽管家庭对孩子进行的消费教育带有随机性和间断性，但对他们的消费意识和消费行为仍有重要影响，同时也能够给予学校消费教育直接、有效的辅助。人自出生之日起，就直接受到家庭的消费观念、方式的影响，这些影响有积极的，也有消极的。例如，绝大多数家长都会教育孩子们合理消费、健康消费等，但由于家长们的文化素质参差不齐，本身也没接受过消费教育，对于科学消费、可持续消费等比较陌生，有些甚至毫无意识，这对学生的消费教育产生了消极影响。即便如此，也不能将家庭消费教育遗弃，因为它一方面是促使下一代成为现代消费者的最重要途径，另一方面又对学校开展消费教育给予了很多支持，所以，我们要特别利用家庭的积极因素。例如，学校可以通过家长了解学生及其所在家庭的实际消费问题，以便开发出与学生的日常生活实际相关联的课程内容和教学内容，这样，既充分激发了学生学习相关知识技能的积极性与主动性，又使学校的消费教育效益扩展到家庭，进而影响到社会。

社会消费教育是面对社会成人进行的消费教育。在社会消费教育方面，首先，各级消费者协会组成消费教育中心（或全国性消费教育网络），举办消费教育课程，系统传授消费常识、消费方面的法律法规知识等，造就一支能消费、会消费、促进消费的高素质消费者和维权者队伍；定期检测产品并发布检验结果，向消费者提供消费信息和咨询服务，监督消费品市场，维护消费者权益；发放相关学习资料及宣传消费教育信息，积极开展消费教育活动。其次，利用各类传媒如网络、电视台、电台、书籍、报刊及各种文艺等形式经常性、创新性地开展消费教育，引导广大消费者科学、健康地消费。此外，开拓企业在消费教育中的作用，企业可以通过向社会免费提供消费教育材料、资金赞助，或在社区宣传产品安全使用及保养等方式辅助消费教育。

综上所述，只有学校、家庭与社会形成合力，才能保证消费教育的顺利开展，也才能保证教育既能培养出高效的生产者，又能培养出高品质的消费者。如此，教育才能发挥出它对人生幸福的作用，促进人的全面发展。因此，我们对教育经济学这门学科应该重新审视：它不能只是一门“见物不见人”的“工具理性”的学问，更应该是一门研究人的生存和发展并最终有利于促进人的全面发展，体现人的价值意义的社会科学。

拓展阅读

金融危机教我们学会消费

“一个炫耀财富的时代已经结束”，这是美国历史学家斯蒂夫·弗瑞瑟对这场金融海啸的评语。当盛宴中断，狂欢的人群散去后，我们看到的是什么呢？是华尔街用泡沫支撑而起的奢侈消费的不可持续性。就在雷曼兄弟公司倒闭的几个月之前，该公司的一位高层主管以3 250万美元的价格出售了自己的海滨豪宅。而在最先感觉到这场风暴的游艇市场上，那些一度很少有人愿意出让的、价格超过千万甚至上亿美元的豪华游艇也在被富豪们抛出。

没有人怀疑美国消费能力的强大，美国之所以能成为世界经济的引擎，与它的消费实力有直接的关系。一旦美国人不再像过去那样消费，全球经济发展的动力无疑就会减弱，这是我们在评估未来全球经济走势时必须要考虑到的一个问题。但是，对于像中国这样正在努力提升内需的国家来说，可能会面临一个更加重要的问题，即选择什么样的消费模式，这也是一个关系到可持续发展路径的问题。因此，从应对危机的角度来说，我们不仅要为美国的消费需求减弱做好准备，也应当从美国的消费模式中吸取教训。

美国消费模式在为全球经济提供动力的同时，也加剧了世界经济、贸易结构的失衡，并向全世界传播了一种奢侈消费的欲望。哈佛大学的经济学家肯尼思·罗格夫称，美国的消费者“消耗地球上的一切（帮助美国鲸吞世界石油总产量的25％）却从不储蓄”。他还说，“拜美国无与伦比的财政制度所赐，其消费者可以几乎不用首付就购买豪华轿车。他们能够以房产的价值做抵押，每年都贷更多的款，并花光每一分钱。他们能以自己越来越少的积蓄享受越来越早的退休生活。实现这样的生活方式需要勇气和能量”。在总结这次金融风暴的起因时，经济学家们不约而同地看到了这种消费理念的影响。当全球大量资本涌入美国，而监管又十分松懈时，疯狂消费也就有了前所未有的机会，进而营造出一种极度虚假的繁荣景象。最终，信贷链条断裂，奢侈的盛宴便突然中断。

当旧的失衡的体系难以为继时，全球经济就必须寻找新的平衡。实际上，承受和应对危机就是一个寻找新的增长点和新的动力的过程。对中国而言，从表面上看，拉动内需的转型并不难，正如林毅夫先生所言，中国靠刺激国内经济、增加国内需求，仍可维持较高的经济增长。但从深层看，它又意味着我们必须选择新的消费模式。也就是说，我们既要让更多的人能够更大胆地花钱，也要学会更聪明地花钱。从这个角度来看，此次美国金融危机在两个方面给我们提供了机遇，一是它正好发生在中国经济增长模式转换的时期，将会促进这种转换的加速；二是它暴露出了美国消费模式的问题，有助于我们更深刻地理解科学发展的意义所在。既然中国不能以美国式的消费模式作为经济发展的目标，那么，我们就应当学会更科学、更理性地消费。在强调拉动内需的同时，尤其需要注意这一点。这个问题解决好了，中国就会走上可持续发展之路，并最终能够为世界经济做出更多的贡献。[15]

本章小结

1.消费是人类为满足生物性和社会性存在与发展的需要，享用物质产品和精神产品的生活过程。影响消费的各种因素可以用消费函数来表达，消费函数是表达消费与决定和影响消费的各种因素之间的依存关系的基本工具，其中，教育也应该是一个很重要的因子。

2.教育的消费性收益是指通过接受教育使受教育者获取的非货币性收益。教育的消费性收益表现为发生在教育过程中的即期收益和教育过程之后的延期收益，其中，后者主要表现在提升消费水平、促进消费分层，优化消费观念、增强理性消费，提高消费技能、丰富消费方式等方面。

3.“伊斯特林悖论”促使我们进一步反思教育的全面价值。现代教育“重生产、轻消费”，不能充分发挥对人作为消费者的培养的积极作用，因此，研究如何实施消费教育至关重要。学校教育是进行消费教育的重要途径，并与家庭和社会形成合力，共同实施消费教育，促进学生全面发展。

思考题

1.评析关于消费的影响因素的不同理论，并通过消费函数说明教育因子在消费中的意义。

2.举例说明教育与消费之间的基本联系。

3.论述消费教育对人的发展的意义，结合我国教育现状，说明怎样才能有效发挥消费教育在人的发展过程中的作用。

[1]联合国教科文组织总部中文科译.教育——财富蕴藏其中[M].北京：教育科学出版社，1996：67.

[2]朱倩.教育对人生幸福的意义与价值[J].现代教育科学，2008 （2）.

[3]布伦诺·S.弗雷，阿洛伊斯·斯塔特勒.幸福与经济学：经济和制度对人类福祉的影响[M].静也，译.北京：北京大学出版社，2006.

[4] 舒尔茨.教育的经济价值[M].曹延廷，译.长春：吉林人民出版社，1982：20.

[5] 舒尔茨.教育的经济价值[M].曹延廷，译.长春：吉林人民出版社，1982：9.

[6] Easterlin R. Does Economic Growth Improve the Human Lot？ [M]. Some Empirical Evidence， Nations and Households in Economic Growth. Academic Press， 1974：89-125.

[7] 罗楚亮.教育、收入与主观幸福感[J].理工高教研究，2006 （2）.

[8] Schultz TW. The Rate of the Return in Allocation Investment Resources to Education [J]. Human Re-sources，1967 （2）.

[9]冯友兰.觉解人生[M].杭州：浙江人民出版社，1996：32-39.

[10] 消费教育有消费者教育和生产者教育之分，在本节中所提及的“消费教育”均指消费者教育。

[11]肖经建.中国消费教育：挑战与机会[J].消费经济，1997（5）.

[12]卢嘉瑞，吕志敏.消费教育[M].北京：人民出版社，2005：12.

[13]卢嘉瑞，吕志敏.消费教育[M].北京：人民出版社，2005：13.

[14] Heiko Steffens. Edge Hill University and Consumers' Association： Consumer Education Development Project[R]. http://www. londonmet. ac. uk/depts/hhs/consep/european projects. cfm.

[15] 丁刚.金融危机教我们学会消费[N].人民日报，2008-10-10（15）.