教育经济学：投资带来的收益

人们接受教育所获得的益处是多方面的，教育的投资性收益可以从个人与社会两个维度来分别考察，本节主要从个人与家庭角度来认识教育的投资性收益。

一、教育投资性收益的内涵和特征

收益与成本是经济学与会计学中的一对概念。在经济学中，投资是指为了得到回报而购买一种资产。[1]这里的“回报”即收益，是投资者从投资中获取的补偿；“购买一种资产”即成本，是在经济活动中付出的资财。

（一）教育成本与教育收益

1.教育成本

教育经济学的教育成本概念，是20世纪50年代末60年代初随教育经济学的产生而出现的。最早研究教育经济学的学者之一约翰·维泽（John Vaizy）于1958年就出版了名为《教育成本》的专著。西方教育经济学研究者大都认为用机会成本来表示教育成本概念最为恰当。到目前为止，我国学者一般认为教育成本是指培养学生所耗费的社会劳动，包括物化劳动和活劳动。其货币表现为社会和受教育者个人及家庭直接和间接支付的培养学生所花费的全部费用。直接费用为教育的实际支出成本，间接费用为教育的机会成本。

从个人角度而言，教育成本是指学生在学校接受教育期间，所支付的直接与间接教育费用。[2]因此，教育成本分为教育货币成本与教育机会成本。其中，教育货币成本是指学生本人、家庭、亲友为学生受教育而直接支付的学费、杂费、书籍文具费、文体费、交通费、住宿费、生活费等。教育机会成本是指达到法定劳动年龄段的学生因上学而未就业可能放弃的就业收入。例如，接受高等教育的机会成本就是具有中学毕业证书的同龄人在经济活动中获得的收入。

教育机会成本是实实在在的，它因教育水平、家庭类型、劳动力市场状况的不同而不同。小学生的教育机会成本微乎其微，而攻读博士学位的教育机会成本相当巨大。当劳动力市场处于严重的供过于求的状态时，随着就业机会的减少，教育机会成本也会有所降低。因上学而放弃的收入对城市和农村的学生而言，其差异也较大。在农村，决定孩子是否上学，不得不考虑到农村儿童也是家庭的基本劳动力或辅助劳动力，也可以为家庭带来一定的收益。所以农村的学生在上学时，不仅面临时间的机会成本，还面临着由于上学而不再为家庭带来收益的损失；而城市的学生相对而言主要损失的是时间。相同的教育机会成本对不同收入的家庭所产生的影响也是有较大差异的，对于高收入家庭而言，子女的受教育的机会成本通常可以忽略不计；而对于低收入家庭来说，子女受教育的机会成本非常明显。

2.教育收益

教育收益是指由教育投入而获得的回报，亦是指教育给人们所带来的益处。依据不同的标准，教育收益可以分为：

（1）直接收益与间接收益。前者是接受教育给受教育者本人所带来的益处，如受教育者在教育过程中获得的身心发展以及知识与技能的增进、毕业后就业收入的增加等；后者是指由受教育者以外的个体或组织获得的教育益处，也称教育外部性收益，如受教育者除自己受益外也会给父母、子女、邻近社区及国家带来益处。

（2）货币收益与非货币收益。前者是指以货币金钱的多少来表示的教育益处，研究者一般采用受过教育的劳动者因多接受的教育而带来的薪酬变化的多少来衡量；后者是不能以货币价值作为衡量标准的其他教育益处，如教育的享受价值、政治价值与文化价值等。

（3）个人收益与社会收益。教育过程中有许多潜在的受益者，最主要、最明显的受益者是受教育者本人。除学生外，社会中的其他人（学生家长、朋友，甚至是全人类）也从接受教育的学生那里获得好处。

（4）投资性收益与消费性收益（后面将做介绍）。

可见，教育能带来诸多收益，但它绝非“能治百病的灵丹妙药”。某类教育活动可能主要是使某些人获得某一方面的益处，其他则是附带产生的益处，“每个人都是不同的，因此不是每个人能期待获得已论述过的所有收益”。[3]

（二）教育投资性收益的内涵

因为教育兼具投资性与消费性双重属性，所以教育投资性收益是与教育消费性收益相对的。由此，通过对两者的比较，我们可以更深刻地认识教育投资性收益的内涵。

教育的投资性收益是指受教育者通过接受教育后所可能增加的经济收入。研究者通常按照受教育程度较高的劳动者比受教育程度较低的劳动者一生所增加的收入来估算教育的投资性收益。而教育的消费性收益就是把接受教育当做一种消费而获得的非货币性益处，以及因受教育而提高了作为消费者的学生在人生消费过程中的消费水平、消费技能等。接受教育对于个人产生的投资性收益与消费性收益，有时候是难以明确区分的。例如，某人通过接受教育而拥有医生资格证书，从而在劳动力市场上具有更大的优势，就业后获得更多的报酬，这是教育的投资性收益。但他（她）获得医学知识与技能、运用所学医学知识与技能而获得自我保健满足的过程，则是对教育的消耗，这种消耗所获得的满足则是教育的消费性收益。科恩用时间界定教育的投资性收益与消费性收益，他认为将教育给个人带来的收益，分为消费和投资两类比较合适，在受教育期间，教育产生学生的满足，提供的是消费性收益；过一段时间，它又以提高学生生产能力、获得更多收入等形式提供投资性收益。[4]但事实上，教育的消费性收益是伴随人的整个生命过程的（第三章将专述）。

（三）教育投资性收益的特征

教育为个人形成的人力资本与社会资本是一种特殊的资产。这决定了教育的投资性收益既有一般投资收益的共性，也具有自身的特性。

1.间接性与潜在性

教育投资活动的直接产出是符合社会经济发展需求和合格的各级各类毕业生，而不是物质产品。这些合格的劳动力唯有投入实际的物质生产过程中，与物质资料生产结合并生产出新的物质产品之后，才能说得到了其真正的收益，所以说个人的教育投资性收益是在物质部门实现的。如果受过较高教育的劳动者失业，不能加入实际的劳动生产过程中，那么只能是潜在的合格劳动力，不能对经济生产活动产生影响，也就无法实现自己的投资性收益。因此从整个经济活动来看，教育并不能直接生产物质产品，亦即教育的投资性收益不是发生在教育过程中，而是发生在教育过程之后。因此就教育过程来说，个人的教育投资性收益具有间接性和潜在性，每个接受较高教育的劳动者只有在参与了生产与工作之后，才能获得教育的投资性收益。

2.迟效性与长期性

与物质生产部门投资性收益的直接性、及时性相比，教育的投资性收益是间接、迟效的，个人因接受教育而投入一定的资金，不可能使资金马上收回。因为受教育过程的周期较长，通常是十几年到二十几年的时间，即使投入了工作部门，此项收益也是一个循序渐进的回报过程，不可能立竿见影。受过教育的劳动者一生的总收入高于只受过少量教育或未受过教育的劳动者，但考察的重点必须放在劳动者一生的总收入上，不能一味地强调某一时间阶段的收入差别。

3.多效性与外溢性

教育投资性收益的多效性是指教育投资除了可以提高受教育者的货币收入外，还具有许多其他可以直接或间接促进其他人获得益处的功能，包括促进一国的经济增长。一个人接受了良好的教育，往往具有更高的社会责任感，具有更大的劳动热情和事业心，具有更好的职业道德与合作精神等，这些品质都有可能对一国的经济增长产生直接或间接的影响。接受教育除了可以使受教育者获得投资性收益和培养其优良品质外，还有可能影响其周围的人，包括他们的家庭和子女，使他们或多或少地从受教育者那里受益。

.可替代性与不确定性

除了少数高层次人才外，劳动者个人之间具有很强的替代性，一种工作既可以由某个劳动者承担，也可以由其他劳动者来承担。因此，个人的教育投资性收益具有替代性。根据这一特点，当某一层次的教育规模扩张超过现实经济社会的发展时，接受该教育程度的个人就有失业的可能，其教育投资性收益就具有不确定性。另一方面，教育所形成的资本总是附着在某个或某些人身上，因此不同的劳动者教育投资性收益获得的程度是不同的。如果劳动者能够主动地根据不断变化的环境，调整自身的价值判断和行为方式，就能够相对有保障地获得教育投资性收益。如果劳动者不能做到主动适应环境，教育投资性收益则容易受到损失。

二、教育投资性收益的计量

个人愿意投资于教育是因为教育能在将来给自己带来足以补偿教育成本的收入。研究者们将成本-收益分析方法应用到教育投资性收益的计量上。

（一）计量方法

研究者通常是用工资，而不是收入来研究其与教育程度之间的关系，这是因为收入可以分为三类：工资性收入、财产性收入和转移性收入。其中，财产性收入和转移性收入有可能是遗产、赠予等所得，也有可能是其他非劳动所得，如租金、银行利息等。

1.图表法

图表法是指将就业者的工资性收入数据按其年龄、受教育程度等进行分类统计，制作成图表加以计量分析的方法。比较有代表性的是年龄-收入曲线（如图1-3所示），它反映了如下几个特点：

（1）如果计算不同受教育程度的毕业生之间的工资差额，在职业生涯的起始阶段，受教育程度较高与受教育程度较低的毕业生工资差额不大，甚至出现负数。这是由于受教育程度较高者正在上学，只有少量课余收入，受教育程度较低者已经就业，有经济来源。在这个起始阶段之后，工资差额都是正数，受教育程度较高的就业者在任何年龄段上，其收入的绝对水平总是处于较高的位置上。

（2）年龄-收入曲线随着年龄的增长呈凸起状态，也就是说，收入随着年龄增长按照速度递减的比率递增，达到最大值后（通常在45 ～50岁时）呈平缓甚至下降状态。这种形态反映在所有受教育程度的就业者身上。

（3）曲线的斜率与受教育程度呈正比，亦即收入水平达到峰值前，受教育程度高者平均收入递增速度总是比受教育程度低者快。

（4）受教育程度高者的收入达到最高水平的年龄，通常比受教育程度低者晚。

（5）不同受教育程度的就业者，其收入差别随着受教育程度上升而加大，亦即在任何年龄段上，由于受教育时间不同，产生的收入差别随着受教育程度的上升而加大。特别是低于接受中等教育的人与接受高等教育的人的收入差别更大。

图1-3 不同年龄和受教育年数的男子的平均收入（1982年）[5]

图表法具有简洁性的特点，易于操作，但它的缺陷在于只能用来估算不同教育程度的就业者收入差距的高低，不能用来精确估算教育的个人收益率，因为难以剥除个人能力、劳动力市场体制、家庭背景等影响个人收入的因素。但通过现有的大量数据验证，研究者们确信，其特点适用于不同的经济发展水平、经济模式。当然，不同受教育程度在不同国家，对应的年龄收入曲线的真实形态可能会略有变化，但其共同点是，受过高层次教育的毕业生在工作后的工资收入增长很快，并迅速超过只受过低层次教育的毕业生的工资收入。

2.明瑟收入函数法

明瑟收入函数法是由美国经济学家明瑟研究提出的，用以计算多受一年教育可以带来的收入增长的百分比的方法。明瑟收入函数也称明瑟教育收益率。假设收入方程为：

ln（e） ＝α＋X· β＋ε

式中，e表示收入；X表示一组变量的向量，这些变量包括受教育年数、工作年数、现居住地、工作变化次数和性别等；ε表示随机变量。

通常假设和收入相关的变量有受教育年限和工作年限，而且工作年限和收入呈二次关系。

ln（e） ＝α＋β· S＋γ1·EX＋γ2·EX2＋ε

式中，S为劳动者的受教育年限，EX为劳动者的工作年限，β定义为每增加一年教育的个人收益率。

明瑟收入函数法是严格建立在人力资本理论基础上的，它假设：相邻受教育水平组的年龄—收入曲线是垂直平行的；劳动者是不退休的；教育成本只包括因就业而放弃的收入。[6]这些显然与事实不符。但根据萨卡罗普洛斯（George Psacharopoulos）的看法，明瑟收益函数法正日益受到人们重视，并很有可能成为计算教育收益率的主要方法。

3.内部收益率法

教育内部收益率亦称“教育内在报酬率”、“教育投资边际效益”。所谓内部收益率是指使贴现的预期收益和贴现成本相等的贴现率。当教育投资的内部收益率大于既定的贴现率（或银行利息率）时，则表明教育投资是有利可图的。美国学者汉森（Hansen）首先运用此法计量教育投资性收益，很快为研究者们普遍使用。以r表示教育投资内部收益率，解下列方程可得r：

式中，Bt为第t年的教育收益，Ct为第t年的教育成本，m为受教育年限，n为毕业生毕业后可工作的年限。与教育内部收益率并用的还有教育投资报酬率和教育投资收益净现值，这两式中的符号Bt、Ct、m、n的解释与教育内部收益率计算公式相同。

（1）教育投资报酬率。这是教育投资的全部收益现值与其全部成本现值的比例，表示教育投资是否有收益以及收益率的大小。其计算公式为：

式中，r为教育投资收益率，i为贴现率。

（2）教育投资收益净现值。这是教育投资的全部收益现值与其全部成本现值之差，表示教育投资是否有收益以及收益的大小。其计算公式为：

式中，V为投资净收益，i为贴现率。

内部收益率法的缺点在于将劳动者工资收入的差别作为教育收益的标志，显然劳动者工资收入不仅仅取决于教育因素的影响。但内部收益率法对于个人进行教育投资的选择还是有着重要参考价值的，当教育投资的内部收益率r大于市场利率时，就可以继续进行投资。

（二）计量的局限

教育投资性收益的计量通常用来作为资源配置决策的重要依据，但对教育投资性收益的计量、使用和比较要慎重，因为教育投资性收益的计量在实践中还存在一定的局限。

1.劳动力市场的非竞争性

当人们用工资测量教育收益的时候，立即产生了这样的问题：假如劳动力市场不是竞争的，那么工资就不是生产力的一个好的度量指标。现实中无论是发达国家还是发展中国家，劳动力市场都不是完全竞争的。由于经济环境与劳动力市场的波动，对未来劳动力的收入都会产生一定影响，而教育的个人收益率又是对教育收益的事后估计，所以教育的实际个人收益会与预测的个人收益率产生偏差。例如，当劳动力市场某类人才严重供过于求时，雇主就会很容易地压低雇员的工资收入，使本该归于个人的教育收益部分转移给了雇主，从而可能导致低估了教育的投资性收益；由于无法严格剥除家庭背景、个人机遇、个人能力等因素对劳动者就业的影响，从而受过较高程度教育的劳动者有更高的收入，但未必都是教育的贡献，因此有可能高估了教育投资性收益。[7]同时，制度的刚性可能会扭曲工资决定的模式，特别是许多发展中国家的公共部门是最大的受教育者的雇佣者，工资主要是由制度决定的，而不是建立在市场机制之上。

2.教育在个人终身收益中并非起决定作用

各级教育毕业生的年龄-收入曲线可以用于计算收入差异以及不同教育程度的毕业生之间所获得的终身收入的差额部分。假如高一级教育的毕业生比低一级教育的毕业生所获得的收入的增加部分，完全是由于教育的原因，那么增加的终身收入部分就可以被用于测量高一级教育的经济收益，收益总和可以通过加总在每个年龄段的收入差额而得到。然而收入不仅仅由人们的受教育程度决定的，它也是年龄和工龄的函数。同时，它还反映了其他形式的人力资本投资（如岗位培训等）、人们的自然能力（如健康状况、外貌等）、其他个人特征（如生活态度、上进心、社会阶层、家庭背景、性别、种族等）、工作地点（如农村还是城市）以及其他反映收入能力的变量（如就业的行业等）。[8]

3.抽样偏差对教育收益计量的影响

抽样偏差在计算发展中国家教育收益方面也是一个重要的问题。例如，许多研究将在正规部门工作的人员的工资收入作为收益的指标，但在许多中低收入的发展中国家，只有很少比例的劳动人口就业于这类正规部门的工薪阶层，就业人口的多数是从事家庭生产性劳动的，他们的人均收入比工薪阶层往往低得多，而且许多收入是实物性的（如农产品等）。另外，即便是工薪阶层，有许多经济效益也不是可以直接通过现金来表示的（如我国一些部门职工享受的医疗、住房以及许多实物性的福利待遇等）。要较好地计算收益，就需要有比较统一的可操作的标准将非现金收入折算成现金收入。还有一类收入是由家庭多人共同经营所获的，需要通过一定的方法近似地分解到个人。因此，工资不能被简单地用于测量一国经济中非工薪部门的教育收益。否则用少部分在正规部门工作的人所得到的工资收入作为代表，将使计算出来的收益率产生偏差。

4.横断面和纵断面数据的“失真”

研究就业者与教育水平之间的关系，一般有两种数据获取方法，分别称为纵向跟踪法和横向比较法。纵向跟踪法就是追踪一组人，观察他们的收入变化。这种方法可以提供比较详尽的工资与教育水平、专业类型、性别等方面的信息，从中不但可以得到研究者所需的工资与教育程度之间的关系信息，还可以提供其他有价值的信息，如教育程度相同时，工资与性别之间的关系等。但这种研究方法的成本较高，往往要跟踪数年乃至数十年时间，而且在研究期间，教育和社会各方面的外部环境和条件可能发生了很大的变化，如教育体制、劳动力市场、收入分配体制乃至社会风俗习惯等，都可能已经发生了根本性的变化，由此也使其研究价值大打折扣。横向比较法是指在某一时点上获得不同年龄的一组人的数据，用此信息估算教育程度对收入的影响的方法。这种方法目前比较流行，但其前提是所采集的样本数必须足够多，能够覆盖尽可能多的职业领域，而且假定各子样本之间的经历是可以比较的。也就是说，在各种因素对收入的影响程度变化不大的情况下才适用这种方法。使用横断面数据的问题在于，它需假定年龄、受教育程度和收入这三个变量之间的关系不随时间发生变化。否则，如果年龄、受教育程度、收入之间的关系随着时间的发展明显的改变，例如5年以后调查年龄-收入曲线发生结构性变化，那么人们实际的教育收益率可能是不同于目前依据横断面数据计算的结果的。因此横断面数据所计算出来的收益率仅仅可以看做是当年龄、受教育程度、收入三者关系不发生变化时，在调查时点上对人们教育收益率的一种预期。(www.xing528.com)

5.教育质量的非同质性

教育投资性收益的计量是以教育年限为基准，把不同地区不同年龄段同一教育水平的劳动者划为一个组别考察的，只考察数量而忽视质量上的差异。[9]教育质量在不同的人、不同的学校、不同的地区差别是很明显的。例如，城乡教育质量的差距，容易导致低估城市教育投资性收益而高估农村教育投资性收益；同一学历或同一文凭的含金量不同，容易导致低估货真价实者的教育投资性收益而高估徒有虚名者的教育投资性收益。

正是基于上述教育投资性收益的计量在实践中的局限性，计量只应求其近似值，而不应追求精确性。这是由教育收益的特殊性所决定的。同时，既然是估算，教育投资性收益的计量就不应当过于烦琐与复杂，计量方法应力求简单，便于应用。

三、教育投资性收益演变的特征

20世纪60年代以来，有关教育投资性收益估算的研究文献大量出现。汉森在1963年就对美国的各级教育收益率进行了估算，这是最早的相关文献之一。该领域最具影响的研究是萨卡罗普洛斯的长期研究。他于1973年出版《教育收益：国际比较》一书，估算了32个国家的教育收益率，并对教育投资性收益的类型进行了划分。至1994年，他又根据新的资料和新的研究，先后三次对原有的估算进行了扩展，收集了70多个国家和地区的教育收益率数据。

（一）教育投资性收益演变的一般规律

根据萨卡罗普洛斯等人对各国教育收益率的估算及比较分析，可以明显看出，教育投资性收益的分布与演变具有以下特征。

1.所有的教育投资性收益为正

教育作为人力资本投资的最重要形式，能够带来比非人力资本投资更高的回报，也就是说，个人对教育的投资总是值得的。教育投资的收益率一般在10％以上，而非教育投资的收益率或贴现率一般在5％～10％之间。教育投资收益率之所以较高，其一是因为教育投资最终沉淀在个人身上，内化为较高的生理与心理素质，而人具有能动性，特别是受过较高程度教育的人具有较高的配置能力，不仅能优化物质资源的配置，还能够优化自身的人力资源配置；其二是因为教育的特性决定了个人教育投资能够享受到来自政府和社会的各种补贴，而政府与社会是不会给个人的非人力资本投资予以补贴的。

2.个人投资性收益高于社会收益

个人投资性收益高于社会收益，尤其是在经济落后国家与在高等教育阶段，二者的差距更大。教育收益率不仅取决于教育收益的高低，更与教育成本相关联。由于教育的外部性和特殊性，政府与社会都对教育进行大量投资或资助，这种投资和资助主要来自于税收，但每个公民的纳税额度并不相等，这样，接受教育就等于无偿享受到了未受教育者所缴纳的税收，这一方面提高了教育的个人投资性收益，另一方面也降低了教育的社会收益率。

3.初等教育在三级教育中收益率最高

不论在发达国家还是发展中国家，三级教育中，初等教育收益率最高。这是因为14岁以前的儿童没有工作，初等教育基本上没有机会成本，而机会成本通常要占到个人教育总成本的一半左右。并且，初等教育通常是义务教育，政府补贴更多。同时，在大多数发展中国家，高等教育收益率比中等教育收益率高，是因为高等教育得到了更多的政府补贴与资助，高校毕业生相对而言是社会比较稀缺的劳动力。但在发达国家，随着高等教育规模的扩张，高校毕业生不再稀缺，所以收益率也低于中等教育收益率。

4.私人部门就业者的教育收益率较高

私人部门就业者的教育收益率（13％）一般要比公共部门（10％）高出3个百分点左右。[10]公共部门就业者收益率偏低的部分原因在于许多国家的公共部门是调节经济和收入差距的重要手段，它的工资制定带有更多的人为因素，对教育价值的评价也就往往低于市场评价。因此，不分部门的总括性计量教育投资性收益可能会低估教育的实际收益率。

5.教育收益率的长期演变具有稳定性

各国教育收益率估算结果表明，无论是跨国比较还是对一国不同历史时期进行比较，教育收益率虽因教育规模变化与经济周期的影响而有所波动，但大致上还是保持了相当的稳定性。例如，美国中等教育的收益率自1969年以来一直在11％左右浮动；高等教育收益率在1969年以前一直稳定在11％左右，进入20世纪70年代以后，由于高等教育规模的扩张和经济萧条，教育收益率有所下降，维持在8％～9％，但80年代以来，美国高等教育收益率又有所回升。[11]

（二）我国教育投资性收益的演变特征

综合改革开放后中外研究者对我国教育收益率的估算，我国个人教育投资收益的演变呈现如下几个主要特征。

1.教育投资性收益变动明显

第一，我国个人教育投资性收益呈递增趋势。根据新古典经济学中投资边际报酬递减规律，教育投资也应表现出收益递减趋势，即随着教育水平的提高，教育收益率表现出下降的趋势。萨卡罗普洛斯等研究者对世界其他国家的研究也验证了这一规律。然而，对我国的研究出现了相反的结果。众多研究发现教育收益率从高到低依次是高等教育、中等教育和初等教育。还有相关研究发现，我国的教育收益率尽管平均水平比较低，然而高等教育的收益却要高于高中以前教育的收益率。研究者认为，我国教育收益率之所以出现递增，是由接受高层次教育（高等教育）的个体比例较少造成的，其结果是，由于高层次的教育仅有少数人获得，而教育收益率又递增，这样会加大收入差距。同时，收益递增的原因可能与我国政府在高层次教育，尤其是高等教育上对个人的大量补贴有关。[12]

第二，我国个人教育投资性收益随时间而表现出明显提高趋势。根据研究者研究估算的1978年的教育个人收益率为2.8％，相应地应用20世纪80年代中后期的数据计算得出的值达到4％，90年代后的研究达到5％以上；应用1988—1999年各年的全国数据更明显地表现出这一规律，如1988年、1994年和1999年这三年的收益率分别为4.7％、7.8％和11.5％[13]在农村地区，由于收益率的值较低，随时间的提高趋势比较平缓，其变化程度远远低于城镇地区。

第三，我国教育明瑟收益率由低于国际平均水平开始转向接近并超过国际水平。根据萨卡罗普洛斯等研究者在2002年的研究，20世纪90年代中后期世界平均的明瑟教育收益率为9.7％，其中亚洲国家的平均水平为9.9％， OECD国家为7.5％。[14]以此比较来看，我国城镇地区的教育收益率在90年代中后期以前要低于世界及亚洲国家和发展中国家的平均水平，并且时间越往前，收益率越低；到2000年前后，这一数值开始接近并超过了世界及其他地区的平均水平。我国农村地区的教育收益率则一直低于世界平均水平。

2.我国个人教育投资性收益差异明显

第一，我国女性教育收益率要高于男性教育收益率。两者的差异随着时间的推移有扩大的趋势，例如有研究发现，1986年男女收益率的差异为2个百分点，而到1994年这一差距扩大到3个百分点以上。也有研究表明，随着时间的推移，男女教育收益率的差距先是略有减小，后又在逐渐扩大，这一差异从1988年的2. 9％，到1992年最低的2.4％，再到1999年差距最大的5.8％。[15]对教育收益率性别差异的解释有多种，一种解释认为女性学生上学的机会成本低于男性，从而只考虑机会成本而不考虑直接成本的明瑟收益率会使女性比男性高。[16]另一种解释则基于两者劳动时间参与上的差距，即女性的劳动参与率要低于男性，而在劳动力市场上的女性的能力要高于呆在家庭中的女性，而男性就没有表现这一特征，从计量方法上讲，在估计明瑟收益率时，忽略能力因素会高估教育收益率，因而女性的收益率会高于男性。[17]

第二，农村个人教育收益率要明显低于城镇居民。我国劳动力市场具有明显的二元体制，对教育收益率的研究区分了农村与城镇。对这两类样本是根据户口属性来定义的，而不管其在城镇还是农村工作。从研究结果看，无论是个人教育收益率的最低值、最高值，还是绝大多数的收益率，农村的个人教育收益率要明显低于城镇居民。2002年，城市个人教育收益率最低值是0.75％，最高值是11.5％，绝大多数值是6％；而农村个人教育收益率最低值是0.7％，最高值是6.4％，绝大多数是5％。[18]同时，这一差距有随时间逐渐扩大的趋势。从同时含有农村和城镇居民样本的研究中可以更加明显地看出这一点，例如，1994年李实和李文彬用1988年全国数据的估计表明，城市个人教育收益率比农村个人收益率高出近2个百分点，而2003年李春玲的研究发现2001年两者的差距达到7个百分点。[19]出现这种差距的原因，一是我国农村劳动力市场的发育程度远远落后于城镇劳动力市场；二是农业生产劳动的技术含量不高、产业化水平低，受过教育的劳动者在农村难有用武之地；三是与我国当前的基础教育内容及方法严重脱离农村社会生产与社会生活有一定的关联。

第三，教育收益率的地区差距也比较明显。我国教育收益率的地区差距也比较明显，有的研究发现东部地区的教育收益率最低，而西部的最高。东部地区教育收益率为3.1％；中、西部地区教育收益率分别为14.4％和21.1％。也有的研究发现中部地区的最高。东部地区教育收入效应不显著，教育收益率为3.5％；中、西部地区则相当显著，教育收益率分别为23.7％和9.4％。[20]但是总体的特点是西部地区的教育收益率起码不低于东部地区。[21]

拓展阅读

我国大学毕业生就业“难”及其原因

2003年是1999年我国大学扩招后本科学生毕业的第一年，2003年大学生就业的确出现了“难”的问题。首先，表现为对大学生需求增加的速度赶不上大学毕业生增加的速度。影响（大学毕业生）初次就业率的因素很复杂，包括教育结构与产业结构是否匹配、劳动力市场的摩擦性因素以及劳动力供求双方的偏好等，但同期按照现行的初次就业率计算的就业水平下降则是一个事实。其次，大学生就业难也表现为大学生预期收入与用人单位提供的工资之间存在匹配上的困难。第三，大学生就业“难”，还表现为大学生宁愿等待，也只选择在发达地区、高薪部门就业，不愿到欠发达地区工作。研究表明，“女性就业难”表现得更为明显。这首先表现为女生更多感受到“女性就业难”；其次表现为，已落实用人单位的男生比例高于女生。

大学生就业难显然与高校求职者对市场的反应速度和能力有关，甚至在一定程度上导致结构性失业。 目前高校就业的市场化程度在不断提高，因此在不同学校，或者同一学校的不同专业之间，以及同一专业的不同个人之间的就业状况的差别也在不断扩大。

户口、就业协议等就业分配制度因素，对当前大学生就业形成了不利的影响。户籍制度是人们关心，也仍然继续影响大学生就业的一个重要因素。大学毕业生作为劳动力市场上一个人力资本投资的优势群体，其资源利用的评估，更多地应在国家宏观经济和社会效率的基础上，研究和探讨适应高等教育人才培养模式的就业政策和措施。继续沿用一系列计划经济遗留下来的政策，包括户口、以生源为核心的就业方案管理、报到证管理、人事指标审批管理、人事档案管理、收费制度和服务费制度等，其实质是继续捍卫计划经济时代遗留下来的人才管理思想，其结果只是特别保护了特定地区内的大学生就业。研究表明，毕业生就业协议是高校延续过去计划经济时期的管理思想与管理方式，对大学生实施就业管理的一种形式和手段。其问题主要表现为就业协议的内容过于简单，缺乏有效的约束力；毕业生法律意识薄弱，违约、毁约现象较为严重；学校对毕业生签约过程的指导、审核、管理不规范；就业协议的签订在很大程度上受到户籍制度的制约。

与发达国家相比，我国的大学生就业服务工作薄弱，体现国家战略意图的就业导向激励措施缺乏。[22]

作为一项投资活动，教育投资与其他形式的投资并无本质的区别，投资的导向也同样需要价格信号的引导。但对教育的需求是由劳动力市场的价格信号引导形成的，这也就意味着无论是公共部门的教育投资还是私人教育投资，投资的效率取决于两个因素。一个是教育部门与劳动力市场的联系程度，即教育体制是否顺应了市场经济的要求，并能够及时反馈劳动力市场所提出的价格信号；另一个是劳动力市场本身的发育程度，即劳动力市场是否能够提供准确的价格信号。由于中国经济正处于转型时期，这两类问题同时存在。首先，由于传统的城乡分割的局面以及一些计划经济与传统发展战略下特定的制度安排仍然残留，使得劳动力市场的发育较之产品市场和其他要素市场而言相对迟缓，劳动力市场的价格形成机制市场化程度低；其次，教育体制改革又相对滞后于经济体制的改革，教育适应市场经济的能力还不强。正是从这个意义上说，教育与劳动力市场之间本应一体的“链条”脱节了。[23]

本章小结

1.资本是具有增值性的经济资源，包括物质资本、人力资本、社会资本等。人力资本、社会资本是人赖以生存和发展的重要手段。教育是人力资本、社会资本形成的核心，它通过丰富人的知识和提高能力形成人力资本，通过提高人的合作能力、拓宽人的社会交往范围、促进社会“胶合”而丰富社会资本。

2.教育是提高个人就业素质、就业能力和就业收益的主导因素。它对个人就业的影响非常深远，但这种影响随着社会经济和教育自身发展变化而呈现出不同的形态。人们通常从人力资本、劳动力需求、教育与工作（不）匹配和非教育因素等研究角度来解释教育对个人就业的影响。

3.教育的投资性收益是指受教育者通过接受教育后所可能增加的经济收入。教育的投资性收益表现为收益为正、个人收益高于社会收益、初等教育收益率在三级教育中最高等一般规律。我国个人教育投资收益呈现递增趋势，并在性别、城乡、地区等方面表现出明显的差异。

思考题

1.怎样理解教育对丰富人力资本和社会资本的影响？

2.试论教育对个人就业影响的几个阶段及其特征，分析当前我国教育与个人就业的关系及其问题。

3.如何认识教育投资性收益的发展规律？认识这些规律对促进教育发展，进而促进人的发展具有什么意义？

[1]斯蒂格利茨.经济学[M].姚开建，刘凤良，吴汉洪，等，译.北京：中国人民大学出版社，1997：210.

[2] 教育成本依据其支出的目的、支出的主体、支出的性质的不同可分为：教育的社会成本和个人成本；教育的直接成本和间接成本（机会成本）；教育社会平均成本和个别成本；生均教育成本和教育边际成本；教育的固定成本和变动成本；教育的资本成本和经常成本；等等。这里主要从个人教育成本的角度说明个人（家庭）的教育投资性收益。本书第四章所涉及的教育成本包括了教育的社会成本和个人成本。第八章在讲学校经营的效率时所涉及的教育成本是指学校经营成本。

[3]索尔门，法纳诺.教育的收益[A]. //Martin Carnoy.教育经济学国际百科全书[C]. 闵维方，等，译.北京：高等教育出版社，2000：153.

[4] E.科思.教育经济学[M].王玉崑，等，译.上海：华东师范大学出版社，1989：30-31.

[5]萨尔·D.霍夫曼.劳动力市场经济学[M].上海：上海三联书店，1989：194.

[6]赖德胜.教育与收入分配[M].北京：北京师范大学出版社，2000：104.

[7]赖德胜.教育与收入分配[M].北京：北京师范大学出版社，2000：105.

[8]丁小浩.教育的个人内部收益率的计算方法评析[J].教育与经济，1998（4）.

[9]赖德胜.教育与收入分配[M].北京：北京师范大学出版社，2000：108.

[10] Psacharopoulos G. Returns to Education：A Further International Update and Implications[J]. Journal of Human Resources，1985，20（4）.

[11] 赖德胜.教育与收入分配[M].北京：北京师范大学出版社，2000：120.

[12]③ 孙志军.中国教育个人收益率研究：一个文献综述及其政策含义.中国人口科学，2004（5）.

[13] 孙志军.中国教育个人收益率研究：一个文献综述及其政策含义.中国人口科学，2004（5）.

[14] George Psacharopoulos， Harry Anthony Patrinos. Returns to Investment in Education： A Further Update. World Bank Policy Research Working， 2002：288.

[15] 孙志军.中国教育个人收益率研究：一个文献综述及其政策含义.中国人口科学，2004（5）.

[16]赖德胜.教育与收入分配[M].北京：北京师范大学出版社，2000：191.

[17]⑤ 孙志军.中国教育个人收益率研究：一个文献综述及其政策含义.中国人口科学，2004（5）.

[18] 孙志军.中国教育个人收益率研究：一个文献综述及其政策含义.中国人口科学，2004（5）.

[19]李春玲.文化水平如何影响人们的经济收入——对目前教育的经济收益率的考察[J].社会学研究，2003（3）.

[20] 伍山林.农民、农村与农业发展：制度分析与实证考察.上海：上海财经大学出版社，2006：150.

[21] 孙志军.中国教育个人收益率研究：一个文献综述及其政策含义.中国人口科学，2004（5）.

[22]曾湘泉，等.变革中的就业环境与中国大学生就业[M].北京：中国人民大学出版社，2004：7-16.

[23]蔡昉，等.2001年：中国人口问题报告——教育、健康与经济增长[M].北京：社会科学文献出版社，2001：79.