实践中的教育与自我教育：统一与互补

教育与自我教育从理论上分析起来，固然有其根本的不同，但是在人的实际生活和人类文化传承活动和过程中，此二者之间又存在着统一性与互补性，并要求我们必须在理论上认识到这一点。这就是说，从理论上看，两者固有不同的特点；而从实践上看，两者又是统一的，互补的。因此，我们也必须在理论上肯定其统一性和互补性，而不能有顾此失彼，或者薄此厚彼的偏颇。但是，应当看到，教育学界由于受形而上学外因论的支配已久，根深蒂固，在理论和实践上都普遍存在着重教轻学的倾向，这是不可讳言的事实。从理论上说，早期标志教育学诞生的捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》（1632），以及后来德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》（1806），都大力宣扬了“教”，同时贬抑了“学”，而未能把此二者结合起来。这些传统的教育学理论，固然有助于传承前人知识文化效率的提高，然而从此以后，它给人一种错觉，似乎人的知识、文化都只是通过教育这个渠道才可获得。这就必然导致“唯学历”的观点和实践上管教不管学，以教代学，以讲代练等错误现象的出现。实践中，形式主义教学流行，教师的教表演得很“精彩”，学生却所得甚微。许多教师不注重调动学生的学习积极性、主动性，不注意培养学生的学习能力，而惯于用大量作业和频繁考试，依靠外力逼、压、灌来进行教学。不知道教育的内容和要求，必须通过被教育者的认识、接受、反馈、内化，才能提高教学质量。以致造成学生课业负担过重，视学习为苦役，甚至厌学情绪滋长，其结果违背了教育的基本原则。须知，“教”是为了“学”；“学”是“教”的出发点和归宿。教的最终效果，要看学习者学得如何。

教育对人的发展的作用是巨大的，但却是间接的。它不仅要以人的“教”为中介，并且必须以学习者的“学”为条件。教育的作用只有通过学习实践方能实现，教育只是为学生通过学习和自我发展提供必要的条件。任何师授效果皆以学生是否接受、如何接受、接受了多少等自授状况为转移。如果学生不学，教师教得“再好”也是徒劳。许多教师致力于“教会”学生，“教会”的提法被普遍使用，其实这是不科学的。只教是教不会的，只能是“教学生学会”。“教—会”应该改成“教—学—会”。“教会”的思想，实质上是哲学上的外因直接决定论的反映。

重学是对的，但是不应该轻教。有些学者反对重教轻学，可惜又走向另一极端。例如，意大利物理学家伽利略说，人不可被教，只能帮助他发现自己。德国教育家季斯捷尔维格说，不可能把文化修养交给或者传授给任何一个人。任何一个想要获得文化修养和教育的人，他应该亲自参加活动，用自己的力量和自己的努力去获得，从外部只能得到激励而已。强调自己努力、自我发现很正确，否定人的可教性和需教性就不正确了。

可教性是人类独具的特点。动物有可塑性，但是没有可教性。动物的机体特别是后来产生的脑具有某种“功能剩余性”，能够在后天生活中学习获得经验，使自身发生变化，因而有一定的可塑性。但是，动物最重要的发展期在胚胎的环境中度过，出生时已经基本定型，可塑性是有限的。人类则具有“超功能剩余性”和高度的可塑性，主要靠学习求生，最重要的发展期在出生后的自然环境中特别是社会环境中度过。而且人类还有动物所没有的可教性。只有人类才有教育这种活动，动物没有教育。动物世界中像母猫“教”小猫捕鼠之类的生物学现象，是本能而非教育。人类从蒙昧到文明，经历了若干万年，而个人从蒙昧到达当代人类水平，只需十几年到二十几年。其所以如此快速高效，就因为人类不但有生物基因的遗传，还有社会文化的“遗传”；不但有动物也有的学习，而且有动物没有的教育，能够把世代积累的种族经验传递下来，把社会经验化为个体经验。如果没有任何教育，像美国心理学家桑代克设想的：发生某种奇迹，地球上的成人都到别的星球上去，只留下一代新生婴儿。如果他们活了下来长到成年，那么他们只能成为一群野人。由野兽“养育”的孩子，缺乏人类教育，只能成为“兽孩”。

人的自我发展离不开一定的条件。内因是在外因条件下起作用的。学习也需要有条件。学习由“学”和“习”组成，无论是学还是习都不能没有条件。学和习是获得经验的两种途径。“学”的原意是仿效，指获得间接经验；“习”的原意是小鸟频频飞起，指获得直接经验。幼儿摸到热火炉烫哭了，由此知道热火炉不能摸，这是习得的知识；听到妈妈一再叮嘱别摸热火炉，由此知道热火炉不能摸，这是学得的知识。习以环境为条件，在与环境相互作用的过程中习得经验；学以教育为条件，在与教师（成人）相互作用中学得经验。学和习又都以遗传素质为前提，又都离不开后天的教育条件。

动物只能获得个体的直接经验，不能传递和接受种族经验、群体经验和其他个体的经验。有些动物也能借助某种特殊方式传递和接受信息，例如蜜蜂借助某种“舞蹈”信号传递和接受蜜源地点信息，但那不是教和学，而是本能。只有人类能够借助语言第二信号系统传递和获取间接经验。人类的习可以在日常生活的（非教育的）情境中进行，人类的学则只能在教育的（正规的和非正规的）情境中进行。人类既有教育形式的学习，又有非教育形式的学习。不是教育比学习的含义更广泛，而是学习比教育的含义更广泛。但是，人类学习不同于动物学习的独特性、优越性和高级性，在于教育性学习。就这个意义而言，人类学习是离不开教育的。

不能由于反对重教轻学而过分强调学生的自主学习。因为，在校学习包括大学学习，脱离不开学校教育的培养目标、教学计划、教学大纲、教材、校规制度和教师的主导作用。学生作为学习的主人，是在学校教育管理和教师主导作用下的学习主人。从小学到大学毕业，是一个学习自主性递增、他主性递减，由局部自主学习到全部自主学习的递增发展过程。学生学习的全部自立、自主，只能在校后或校外的独立自学中才能实现。当然，学校教育应该培养学生的自主学习意识和能力，使学生在学校学习生活中和以后的社会生活中永远成为学习的主人。

校后或校外的独立自学，虽然是完全自主的，但是从纵向看，离开学校不等于离开师授教育。自学成材，总是在受过一定的师授教育的基础上开始的。在自学成材过程中，也还要不时地求师受教。求师受教是广义的，父母是第一任教师，三人行必有我师，交友协作，拜一切内行的人们做老师等，都是求师受教。

“文化大革命”期间鼓吹由大学生“上大学、管大学、改造大学”，幻想办什么“没有教师的学校”，恣意否定教育事业、教育活动中师授的作用，造成了恶劣影响。学习者如果过分强调自主学习，不求师受教，贬低师授的主导作用，是难以成材的。纵使可以找到个别事例，但为数甚少，也是不经济的。反对外因机械决定论，也不能陷入内因孤立决定论。真理只能恰如其分，再多走半步就是谬误。在把握教育与自我教育此二者的关系和分寸上，也是这样。(www.xing528.com)

人的社会化，人的成长、成材，是师塑和自塑的合金，是内外因共同作用的结果。只讲外因的外塑论和只讲内因的内塑论各有其片面性。

外因不是无能为力的。花木生长基于它本身的内因，不以人的意志为转移。但是，人可以通过灌溉、施肥、修剪以至育种来改变它，使它向人设定的目标发展。学生的成长，也是基于他本身的内因，不以教育者的意志为转移，但是可以通过教育使之向设定的目标发展。如果教育者以学生自我发展为口实，在教育教学工作上采取放任自流的态度，抱怨学生内因不良，把学习成绩差完全归罪于学生自身，乃至放弃应进行的教育工作，那就是对教育外因作用的否定。学生的内因不是与生俱来的，而是在教育培养下形成的。受教者主体作用的强弱优劣，主要是教育者主导作用强弱优劣的反映。但是，要使外因起作用，就要在内因上下工夫。企图外因直接奏效，无异于拔苗助长。拔苗助长式的“教育”，是对内因作用的否定。

教育者的主导作用，有一个由大到小、由强到弱、由有到无的发展过程。它可以由量变到质变，最后走向自己的反面，自我否定，归于消亡。教育者不断提高受教育者的自授能力，受教育者的主体作用由无到有、由小到大逐渐增强，教育者的师授作用也就相应地逐渐减弱。也就是说，教育者的主导作用不断地转化为受教育者的主体作用。受教育者完全能够独立学习时，教育者的作用就变成零了。如此，从教到学的转化也就完成了。这正如一个孩子从不会走路到学会了走路之后，母亲为此的帮扶关照都成为多余的了。可以说，教育学生就是使受教育者借以摆脱教师的过程。我国教育家叶圣陶说过，“教育的最终目的在于达到不复需教，而学生能自为研索，自求解”，“自求得之，卒底于不待老师教授……”“教是为了不教”。这些话，在教育理论上是正确的，因为它符合教育和自我教育之间关系的辩证法。

教育和自我教育之间的这种相互依存、相互消长、循环不已的辩证关系，与我国的“太极图”所表示的阳往阴来、辐辏轮转、循环无穷的辩证发展关系正相符合。

教育与自我教育辩证关系图

人类文化的传承活动，始终呈动态变化态势。它对社会的个体来说，先由教育开始，顺时针方向发展，由大、宽、强，至于小、细、弱，直到无。而在这个过程中，自我教育应运而生，然而却是反时针方向发展，由小、细、弱而走向大、宽、强。总之，在教育处在大、宽、强的状态时，自我教育则处于小、细、弱；而当自我教育是大、宽、强时，教育则是小、细、弱。这种变化关系既表现在人一生求知学习的纵向过程中，也反映在具体求知学习的活动之中。一个人在小学—中学—大学—校后生活的整个过程中，总是从接受他人教育为主，到自我教育的萌生，再到自我教育为主的。也就是说，对他来说，教育是由大、宽、强而逐渐走向小、细、弱，而自我教育则是由小、细、弱而至大，宽、强的。从横向上看，也是如此。在某个具体的教与学的活动中，人们总是由不知到知，由知之不多到知之多了起来的。但是，正是这个时候，有时人们反而更觉自己的无知或知之太少，以至有“甘当小学生”的真诚愿望的出现。于是，教育—自我教育—再接受教育（甘当小学生）—进一步地自我教育的连环关系就不断出现，并呈螺旋式上升的发展态势。

如前所述，教育和自我教育在人的一生和在实践中是紧密相连的。正如一枚硬币有正反两面，正面和反面结合在一起，要分也分不开。世上的事莫不如此。没有离开教育的自我教育，也没有脱离自我教育的教育。二者共处一体。但是，也正如上图所示，二者在动态中的比重并不是一样的。不是一半对一半的关系，而是有畸轻畸重，成反比例关系存在着的。是你大我则小，你宽我则细，你强我则弱，或你小我则大，你细我则宽，你弱我则强。教育和自我教育这种盈虚消长的情况和阴阳互补、互相转化的关系，就是两者变化规律性的表现，最符合中国哲学特别是中国《易经》哲学的原理、原则。