教育的劳动起源论-教育学原理：简缩版

教育起源于劳动的理论，其基本观点可以从苏联的教育史、教育学之类的书籍中见到。

苏联教育史专家麦丁斯基在其《世界教育史》一书中，谈到关于教育的起源问题时写道：“只有从恩格斯‘劳动创造了人本身’这个著名原则出发，才能了解教育的起源，教育也是在劳动过程中产生出来的。”

20世纪50年代曾在华东师大讲过学的苏联教育专家杰普莉茨卡娅，在她的讲稿中也写道：“苏维埃的学者们依据马克思列宁主义的学说，创立了与一切唯心主义的教育起源论不同的教育起源于劳动的理论。”

苏联巴拉诺夫等于1976年编写的《教育学》更加明白地指出：“教育是在人类发展的什么阶段上和什么原因的影响下出现的呢？这不是一个无所谓的问题，因为关于教育的兴起，资产阶级科学创造了一系列的理论，对于这些理论我们不能听之任之。”这本书又进一步写道：“苏维埃教育学是站在恩格斯在《家庭、私有制和国家的起源》及《劳动在从猿到人转变过程中的作用》等著作中所阐述的教育起源于劳动这一理论的立场上。马列主义教育学认为，只有当人认为在自己和自然界之间需要劳动工具和劳动手段时，只有当人学会使用它们时，只有当人面临着制作劳动工具和劳动手段的任务时，只有在这时才会在人类社会中产生老一辈向晚一辈传授劳动经验、知识和技巧的需要。为了使年轻一代在与大自然的可怕威力的斗争中不致牺牲，为了使人不变为野兽，便产生了进行教育的必要性。”

苏联教育理论界在20世纪的30年代，对教育的生物起源论和心理起源论，就已展开了批判，他们以恩格斯的《家庭、私有制和国家的起源》及《劳动在从猿到人转变过程中的作用》等著作为基本武器，肯定了教育是人类特有的社会现象。认为从猿转变为人的根本原因是劳动，劳动创造了人，因而劳动必然是教育产生的最初的本源。在此理论基础上，苏联教育学界建立了教育起源于劳动的新理论。

从20世纪30年代以来，几乎所有的苏联教育理论著述均持此说，并于50年代初介绍到我国。五六十年来，我国教育理论界也一直把它当作是无可置疑的马克思主义的教育起源观，而没有表示何种歧异之见。

其实，此说在理论上的不能成立也是显然的。因为对任何一个人来说，一生中的受教学习，并非开始于生产劳动，而是从日常生活中起步的。个人首先学习的是生活而不是生产，首先接触的是生活文化，而不是生产劳动经验。一个人能参与生产劳动生活，在年龄上少说已是十岁左右，此前，他就已在生活中接受了教育和学习，受到社会文化的熏染和影响。而且，也只有此前的学习和教育，才使他具有此时从事生产劳动的条件。

教育起源于劳动的理论，反复申明它以恩格斯的《家庭、私有制和国家的起源》及《劳动在从猿到人转变过程中的作用》等著作为立论的根据。其实，其直接的主要的论据，只是“劳动创造了人本身”这一句话，教育起源于劳动之说正是以这句话为前提进行逻辑推理的结果。

19世纪中叶，以达尔文为代表的进化论者第一次将人类放在了进化的序列之中，使人们惊奇地知道，人是由猿发展而来。“劳动创造了人”这个命题是同这种进化学说一脉相承的，它的基本依据也就是用进废退，获得性状遗传。(www.xing528.com)

对于“劳动创造了人”这一命题，从20世纪50年代开始至今都有很大争议。人们明确地指出，劳动在从猿到人的演化过程中是起了一定作用的，但不是唯一的因素，因为人类起源是一个非常复杂的问题。按照遗传学的观点，不是劳动创造了人，而是劳动选择了人，保留了人。而且，人类远祖在演化过程中发挥了自己的潜能，在某种意义上讲，人也创造了劳动本身。

劳动在人类起源中的作用无疑是极其重要的。但是，我们在研究恩格斯的有关论述时可以看到，他强调的始终是劳动作为“推动力”的作用，没有和从猿到人过渡阶段中的内在矛盾联系在一起。而内因指的是事物内部的矛盾性。显然不能说它就是人类起源的内因。劳动只是一种特殊的适应手段，适应方式，它适应外界条件的变化，推动古猿的内部矛盾性的发展和转化。在人类起源的过程中，是以自然环境改变作为外因条件，通过劳动的推动作用，使这一过程的内部矛盾，就是古猿原有的生物性和刚萌发的社会性的矛盾不断地运动发展，生物性逐渐减弱，社会性逐渐增长，终于社会性战胜了生物性，发生了质变，猿变成了人。猿的生物性和人的社会性，生物进化规律和社会发展规律，这就是从猿到人转变过程中这一事物内部矛盾的两个方面。正是这两个方面的矛盾和斗争，成为从猿到人转变的根本原因，是人类起源的内因。

恩格斯在《劳动在从猿到人转变过程中的作用》一文中，从纠正某些政治经济学家说的“劳动是一切财富的源泉”这句话开始，接着进一步肯定劳动是整个人类生活的第一个基本条件。这也是这一段话的要旨。对于“劳动创造了人本身”的命题，我们只有从恩格斯肯定劳动是区别于人与动物的本质特征，肯定劳动是整个人类生活的第一个基本条件的意义上去理解才是正确的。

肯定劳动是区别于人和动物的本质特征，肯定劳动是整个人类生活的第一个基本条件，是否可以直接推导出劳动是教育的起源呢？回答是否定的。因为劳动和教育各有其特定对象、不同领域和社会功能，此二者均为人类社会所需要，它们之间并不存在谁是第一性的本原的、谁是第二性的派生的从属的关系。教育的劳动起源论者在对恩格斯原著的有关论点没有真正吃透的基础上，未顾及教育产生的社会需要的特殊性，而又囿于自以为无可置疑的立场和原则，不能不令人有阉割和生吞活剥马克思主义之感以及一叶障目、以偏概全之弊，故教育起源于劳动的立论也不是真正毋庸置疑的。

以上各派教育起源观，各有不同的着眼点，也各有其理论和事实为立论的根据，并反映了不同的时代背景。真理是一个过程，各种不同教育起源的理论都是这个过程链条上的一环。因而可以说，不同的理论观点可以为我们提供不同的思想材料，有助于我们对问题的分析和认识。所以，我们对其各自理论上的见解还须做实事求是的评价，乃至对之须有一定的理解。事实上，恩格斯对厄斯皮那斯的《论动物的社会》一书，就给了较高的评价，认为“动物社会对于人类社会的推动确有若干价值”。德国的倍倍尔，也曾主张要从儿童喜爱群居生活和具有很大的模仿性这些特点，去研究教育的性质等问题。

但是，作为关于教育起源的理论，不论生物起源论、心理起源论，还是劳动起源论，都因各有其理论上显著的局限而难以令人信服。生物起源论只见动物世界，不辨人类社会质的区别，只见教育的量变，不见教育质的飞跃，可谓蔽于天而不知人；心理起源论则惑于教育活动中人的心理的模仿因素而对人的生活需要这种动因认识不足，忽视教育的社会性、实践性，只注意教育的心理因素，更不知教育的心理因素和教育起源问题并不具有必然的相关关系，都不能正确解释教育的起源问题。

至于教育起源于劳动的理论，它在理论上的偏颇并不比前两种起源的理论少些。和前两种理论观点不同的是，其所坚持的教育起源于劳动的观点，恰恰又对教育的社会性做了极端狭隘和片面的理解，以致在探索知识真理的过程中迈出了多余的步伐。所以，本书作者对以上三种教育起源的理论均不表赞同。还应当在这里指出的是：20世纪50年代初，我国从苏联引进的有关教育学著作，不论在外国教育史还是在教育学的著作中，对历史上有关教育起源理论的介绍，一般都只列了生物的、心理的、劳动的三种观点，这其实是并不完整的概括和表述。事实上，中外学者对教育起源问题思考过、研究过的颇不乏人，其见解也不同，法国的卢梭、中国的杨贤江等就做过研究和论述。对于这些，在有关著作中都有所介绍和反映。