教育学原理与相关学科关系

这里所列举的若干相关学科，对教育学来说，也都是教育学在理论上的支柱，是教育学特别是教育学原理得以建立的理论基石。

1.教育学与哲学

古今中外的教育学，和其他学科发生学科间关系的首先是哲学。以至于我们可以说，教育学从来就和哲学有着密切的关系。就是在今天，教育学也无不以一定的哲学为指导，可以说没有哲学的教育学是不存在的。不仅如此，我们只要追溯一下教育理论、教育研究的久远历史，就会看到，自古以来不少哲学家在哲学的理论论述中，都包含着一定的教育思想；许多教育家在实际教育经验的总结中，也阐述了自己的哲学观点。严格地说，在西方，教育理论主要包含在哲学家的哲学著作之中。直到18世纪后半期，教育学形成一门学科时，最早的教育学讲座，大都是由哲学家讲授的。在西方大学，教育学开始即是和哲学同属一个讲座的。以德国设立教育学科最早的柯尼斯堡大学而论，它所开的这个讲座的名称，便是“哲学与教育”。此同一讲座，康德曾经主讲三十四年，赫尔巴特曾经主讲二十六年，罗森克兰茨曾经主讲四十六年。哲学大师们相继主讲同一讲座，先后历一百余年，可见教育与哲学在过去的不解之缘。而19世纪后半期“教育哲学”一词正式使用时，又是作为教育学的别名提出的。西方早期对教育的研究，是从哲学思辨的、规范的方法开始，以求把握教育的一般性质。当时教育学的基础是哲学，教育学本身实际上是一种应用哲学，也就是广义的教育哲学。

后来，西方的一些哲学家、教育家，也都曾从哲学本体论、认识论和价值论推导出各种教育见解。当代西方教育学家，基于要素主义、永恒主义、进步主义、改造主义等哲学体系，解释教育的本质、目的、价值、方法等方面的基本问题，尤其是20世纪六七十年代的存在主义和分析哲学，对教育理论产生了相当大的影响。在欧洲一些国家中，“新马克思主义”哲学通过关于异化、人格和人道主义问题的讨论，也形成了其完整的教育概念。当代教育哲学与各门教育学科的结合这一历史发展，尽管在不同的国家，例如在美国与西欧，或者在苏联与东欧一些国家，经历的阶段不同，各阶段的表现形式也不尽相同，却体现了人们对教育问题进行理论思考不断深化的过程。

今天我们探讨教育学和哲学的关系问题，其最根本的意义是要对教育学做哲学的思考。所以，贯穿于其中的主要之点和根本要求是提高教育学的理论思维水平，而不是要求教育学按照哲学的框架去对号入座。

人类社会发展到今天，已经越来越需要高度的理性和智慧的思维。科学来源于实践，也来源于思维，它是动手与动脑的产物。

人类社会的所有成就，来自于对客观事物的准确判断与分析，以及高度的理性与智慧的凝练。人在自然界中一方面以高度集中的精神，专注于外部世界的形态变化，一方面又以理智的思索在内心世界中进行着分析和综合。科学就是在这样的主客观统一和内外和谐中向前发展的。

哲学作为科学文化中的一门知识，以其理性思维为标志，而理性又正是科学的特征。全部哲学发展史昭示我们，哲学是时代精神的精华，哲学的发展有着自己内在的逻辑，每个时代的哲学中心问题就发生在时代需要和哲学内在逻辑的交叉点上。

按照这样的思路，当代哲学起码应当把握住以下三点，才能使哲学与教育学的关系真正具有内在的统一性，为教育学奠定理论上的基础。

（1）主体性原则

人的问题是当代哲学的中心问题，历史和现实、理论和实践、经验和教训都向哲学家们呼唤着：必须深入研究人的问题。是否研究人、关心人，这是当代哲学是否具有影响力、感召力和生命力的最根本的原因。

马克思在论述运用哲学思维思考社会现象时指出：“就是在理论方法上，主体，即社会，也一定要经常作为前提浮现在表象面前。”[5]对人类教育做哲学的思考，首先浮现在哲学思维中的就是人类社会整体性的教育。这样的整体性的教育，并不是静态的横断面，而是作为历史主体而活动着的社会。

马克思主义哲学要研究人的问题，首先要坚持哲学研究的主体性原则。哲学的主体性原则包含着丰富的内容。

第一，把人作为主体，研究人的主体性问题。众所周知，人的问题不仅是哲学的研究对象，而且是人文科学，乃至自然科学所研究的对象。哲学对于人的研究同其他具体科学的主要不同是，哲学不是把人看作客体，从某一侧面进行研究，而是从整体上把人当作活动主体，研究人作为实践主体、认识主体、价值主体及其主体地位、主体能力和主体作用等问题，了解人的主体性是如何获得、怎样发展，又是怎样表现和确证的等一系列问题。

第二，把活动作为人的存在形式，研究各种活动中的主体因素问题。人是一切活动的主体，在活动中居于核心的和主体的地位。

（2）人类精神应有其必要地位

面对着无比丰富而壮丽的人类生活、人类活动的历史画面，黑格尔曾经无比感慨地说：“如果在一开始不把思想、理性认识列入世界历史，那么至少也应当这样对待世界历史：坚信其中有理性，或者坚信智力和自觉意志的世界不是偶然事件的牺牲品，而是应当显现在自觉的概念的光辉中。”[6]

显然，坚信人类精神有其必然的历史地位，而不是偶然的产物和牺牲品，这是黑格尔的一个坚定信念。为此，黑格尔做出了自己的努力和贡献。他对人类精神历史必然性的信念，无疑是应当予以肯定的。

理论上讲，唯物主义哲学正确地反映了世界的本质，对精神也应当有一个全面而正确的认识。然而，尽管以往我们对精神的生产及其对物质的依赖讲得不少，但从整个物质世界发展的全过程的角度，对精神的出现及其在物质世界发展中的合理的历史地位和作用，考察得还远远不足。在不少唯物主义者看来，精神既然不过是物质的产物，在物质世界的发展中没有什么大关系，它的最终结果，也只能是随着人类的灭亡而无谓地消失。因此，它仅仅是一件值得欣赏的偶然佳作。不能不承认，这是目前哲学研究中的一大缺陷。

教育是培养人的活动。要发展我国的教育事业，关键在于解决人们对教育重要性的认识问题，并把重视教育作为一个民族现代意识觉醒的标志。重教即重人，轻教即轻人，而轻人正是我们几十年来“净化”唯物史观的结果。所以要提高人们对教育的认识，就必须追溯其哲学思想根源，彻底摒除唯物史观中至今尚存的种种见物不见人的历史观念，努力揭示历史发展的主体性质，确立人在历史发展过程中的主体地位。

在一些人的头脑中，唯物史观已“唯”到只见物质生活资料的生产为决定历史发展的最终力量，而对决定这种物质生产的主体力量却视而不见。虽然强调生产力是历史发展的动力，但却对此做了庸俗的理解，集中表现在只从财富的增长方面去理解生产力的发展，而忽视了人及人的发展水平这一生产力发展中最活跃，同时也是最宝贵的因素。

其实，这种“唯物史观”恰是马克思当年所批评的东西，它把社会当成了与人相对立的抽象物或独立于人之外的存在。事实上，并不存在着一个脱离具体人而独立存在的社会实体。

如果不弄清生产力发展和历史进步的主体性质，我们就不能从理论上深刻理解“百年大计，教育为本”的大政方针，也不能很快改变教育贫困的可悲局面。

（3）未来哲学不能无视系统科学

当代，科学大系统的形成大大地改变了人类的生活和观念，也将深刻地影响着人类理性思维的发展。在新的世界里，未来的哲学会向何方发展呢？

哲学同科学不会继续分离，而会重新接近。只有在新型的系统科学意义上的大科学家，才有可能成为现代的和未来的大哲学家。

系统科学已经对学科林立的传统科学做了更高一级的抽象，它比传统科学更接近哲学。它给了人们认识世界的新视角，给哲学增添了一些新的范畴，它发现了并且还将发现更多的新的科学原理。系统论这门崭新的方法论，其诞生和发展，以及它带来的实际社会效果，已成为当代举世瞩目的重大科学事件之一。系统论接近哲学，特别是与马克思主义唯物辩证法直接相通，它具有不可低估的哲学意义。

诚然，系统论不是哲学。我们所强调的系统论原则的普遍性，只是相对于各门科学技术而言的。相对于哲学规律的普遍性说来，它又具有特殊性。因为虽然哲学要研究普遍联系和普遍的运动形式，但系统论只是研究动态系统与其他系统的联系，即只是研究整体与部分之间的关系。因此，相对于哲学说来，系统论的普遍性又具有特殊性。所以，系统论不过是唯物辩证法的辅助工具。

2.教育学与社会学

社会学是人们使用现代思维方式与技术手段研究社会关系的一门科学，它力求对人类自身社会生活中各种相互关系的发生、运行及其客观机制进行科学的分析与预测。社会学是研究有关社会关系的一种知识体系，它对于个人认识与驾驭社会生活的规律，对于社会关系各种因素的协调发展，都具有普遍的作用。

从社会整体方面来看，教育学是研究其中的一个领域，是作为社会现象的一个组成部分的社会教育现象之学。对教育学做如此界说，既说明了教育学对象的整体性、社会性，并且也和其他社会现象，其他科学区别开来了。教育学只有从社会的角度来观察，才能避免就教育论教育，就教育学论教育学的偏颇。

从社会整体视角来看教育，人们也就可以清楚地看到，人类的教育活动，说到底是人类社会存在和发展的需要。教育是社会现象，它的发展同人类社会的进步和发展是一致的。探讨教育的普遍规律，首先要研究教育与社会基本矛盾运动的关系，要弄清楚教育同社会的关系。

教育所具有的社会性还告诉我们，教育问题的解决有赖于社会学问题的研究，社会学问题的解决有赖于教育问题的研究；社会发展趋势中有教育制度的影响力量，而社会在政治、经济等方面发展，也要求教育制度做出相应的改变以适应社会发展的需要；许多教育问题，实际上也是社会性问题，往往起因于家庭、学校与社会关系的相互冲突。这些问题的顺利解决，必得借助于一门专门的教育社会学的深入研究。

教育社会学把教育学和社会学结合起来，研究教育与社会的基本关系及其交互影响。教育与社会关系是教育社会学研究的主要范围。就教育学体系而言，除了马克思主义哲学——辩证唯物主义与历史唯物主义是其理论基础外，还必须包括教育社会学在内的其他一些重要学科的研究成果，至少要有这些学科，才能构成完整的教育科学体系。因此，教育学需要教育社会学知识，不仅是它可作为教育学的一个分支，也在于它能起到丰富教育学并为教育学在基本理论上提供依据的作用。

教育与社会的关系是非常密切的。一般说来，一个社会的教育水平，常常是衡量这个社会进步的标志。教育领域的许多问题往往不是产生于学校教育本身，而有其社会根源。例如，普通中学片面追求升学率，青少年犯罪等，这些问题的产生，不仅仅是教育问题，更主要的是社会问题。只在教育领域里进行研究，是不能从根本上解决问题的。教育社会学可说是运用社会学的基本原理和方法，研究教育与社会之间的各种基本关系，也即研究教育与其他社会现象之间的关系，以及教育在整个社会发展中的地位和作用，探讨如何促进个人全面发展和社会迅速进步的一门学问。据此，运用社会学的基本原理和方法，是一个非常关键的问题。而且，社会学从整体性和综合性方面，研究社会生活中人们相互间的社会关系和社会行为，有助于解决教育的社会问题，有助于国家制定教育的方针政策，有助于预测教育的未来发展。

此外，教育学科研究的目的、对象、主要内容、方法，等等，几乎都和教育社会学所要研究的对象和内容密切相关，它们在各自研究范围进行的开拓工作是一种相辅相成、互相促进的关系。因此，教育社会学研究所取得的每个进展，必将有利于其他各学科研究的深入和发展。

3.教育学与人类学

教育学需要建立在人类学的基础之上。

首先需要认识人类学这门学科的对象和性质，并且有必要简单考察一下人类学的状况。

“人类学”的英文是anthropology，该词来自希腊文anthropos+logos，意思是“研究人的学问”，后来通称为“人的科学”。一般认为，人类学是在19世纪中期开始成为一门独立的学科。

人类学作为一门科学，其对象是在不断发展的。起初，人类学的含义，就是人类动物学及比较解剖学，即从人体解剖上研究人类的体质差异及其演变，以及人类与动物的关系。后来，人类的各种文化现象也逐渐成为人类学的对象，如不同的语言、信仰、艺术、工艺、道德、风俗，等等。人类学的对象之所以有这番变化，原因在于人类的体质虽形成种族与种族、人类与动物相区别的一个方面，但文化是更根本的。不同的社会之间，人类与动物之间的区别，关键在于是否有文化，在于文化的不同类型和文化的不同水平，人类的发展主要是文化的发展。所以，研究人类不能不研究这两个方面。

但是，人类是一个整体，对它的认识，除了从各个侧面进行特殊研究之外，还需要把这一切具体方面统一起来，进行综合性的研究。换句话讲，在分门别类的研究的同时，是否可以把哲学、自然科学、社会科学有机地结合起来，对人类进行一番总体的考察呢？于是，这就形成了一门关于人类的整体性理论，即“一般人类学”。所以，一般人类学的研究对象，就是作为物质世界进化过程中的一个特殊阶段或一种高级物质形态的人类，就是人类诸方面有机结合的整体的一般情况和问题。这些问题的研究既包含体质、文化等特殊人类学问题，但又不是单纯地作为一门自然科学或社会科学来研究；既包含了关于人的本质的哲学问题，但又不是孤立地抽象地研究这些问题，而是对整体的人类进行有血有肉的生动的研究。

显然，一般人类学不能代替特殊人类学，但也不能归于特殊人类学。目前的特殊人类学都分属于自然科学和社会科学。但一般人类学是不能划入自然科学或社会科学的，相反，却应该说它渗透着这两大科学门类，贯穿于二者之间。

同时，一般人类学与目前西方流行的哲学人本学也不相同。由于一般人类学是从人类诸方面的有机统一来进行的整体性探索，它就必须把哲学的抽象概念和理论具体化到人类的各特殊领域，以至研究许多具体问题。因此，一般人类学也不能划入传统的哲学。对哲学而言，一般人类学的要具体得多，它是特殊的，只适用于反映人类。说它“一般”，那是对各个专门人类学分支而言的。这样看来，一般人类学又渗透着哲学，贯穿于哲学与自然科学、社会科学之间。一句话，一般人类学是由哲学、自然科学、社会科学相互渗透、相互交叉而成的一门综合性学科和理论。实际上，这是由其研究对象决定的，因为人类本身就是一个综合体。它既是自然的，也是社会的；既是一个具体的科学对象，又是一个涉及世界观、认识论的哲学对象。

如果要寻找一般人类学的理论源头，可以说它是哲学中关于人的理论的发展结果。传统哲学中关于人的理论的扩大化，以及它向具体科学的渗透，使它从哲学中分化出来，形成一般人类学的独立学科。

教育学需要建立在人类学研究的基础之上，即一般人类学研究的基础之上。因为，在这门学科中，所需要回答和研究的诸如人类的本质、人类的存在、人类的发展等方面的问题，正是教育学中关于人的发展的理论和实践所必需的理论依据和指导原则。

作为特殊人类学之一的教育人类学，其中所阐述的知识理论也是教育学赖以建立的理论基础。

教育人类学与教育社会学有极密切的关系。其共同点是：两者都用社会文化观看待和研究教育；都认为教育不局限于学校，而更多来自校外；学校教育是专门化教育，为教育方式和学校特点所决定，并受社会文化的制约；都认为学校作为社会制度或文化系统的一种存在，不仅属于教育系统，也属于社会和政治系统。教育包括有意识和无意识的过程，而学校仅是有意识影响人的一种主要形式。教育包括文化传递和社会化过程，而学校只是一种具体的渠道。因此，这两个学科可以合作，采用某些共同的方法，进行联合研究。但它们仍存在根本差异：

第一，主要概念不同。比较如下：(www.xing528.com)

教育人类学与教育社会学的主要概念比较

第二，目的不同。教育社会学强调的是人的社会化，即个人与社会群体结合的过程，强调个人如何学习各种社会角色。而教育人类学强调的是文化传递，即个人如何学习文化，其方式和效果如何。它包括两种形式：群体内的代代传递和群体间的跨文化传递。教育社会学只承认前一种形式。

第三，侧重点不同。教育社会学强调社会现状对个人的影响，个人对现实社会的适应，现阶段的教育功能。而教育人类学注重社会对个人发展的影响，个人发展与教育的关系，不同社会中个人发展的差异以及历史和民族的比较。

第四，教育过程不同。教育人类学注重文化知识如何传递到群体中去，开始学什么，通过哪些有意义的方法，对发展具有什么影响及种族差异。而教育社会学则强调个人的专业学习和角色培养。同时，教育人类学也关心学习机制的构造和发展，教育与人的进化等。教育社会学不着重或不进行这些方面的研究。

此外，发展心理学和教育心理学中的许多问题也为教育人类学所关心，但心理学仅在于揭示发展和教育过程中的心理问题，无力也不可能解决在复杂背景中心理问题的动因、人的发展及文化传递等方面的根本问题。

可见，教育人类学从广泛的学科中吸收营养，把触觉伸进与人发展相关的众多领域，解答了众多领域中的各种难题。其根本的特征是立足于教育，把人放到广阔的社会背景中去研究，又反过来用研究人的理论来研究教育，寻求在文化传递中的社会变迁。产生于20世纪初的教育人类学研究，渗透百科，博取诸家，熔人类学、教育学、社会学、历史学、哲学、文化学、生物学等等学科于一炉，倡导从人类发展的宏观高度把握现代教育的本质，打破了那种囿于教育本位的封闭状况，在人类历史上提供了一个全方位考察教育与人的发展的新方法和新维度，并从不少方面补充、丰富了教育学的内容，是教育学理论不可缺少的基础理论学科。由于这门学科本身科学地位的确立，已对许多国家的教育政策和教育规划，甚至国家基本政策的制定都产生了重大影响。

4.教育学与经济学

教育学发展到现代阶段，与经济学发生着十分密切的关系。现代教育学在宏观上需要经济学为教育提供理论和实践上的依据。

教育学和经济学之间密切关系的出现和存在，基于在事实上作为一种社会事业的教育的运行和发展，需要社会为它提供必要的物质经济条件。而教育事业运行的结果，则又大大促进了经济、社会的发展与进步，教育和经济、社会发展之间所客观存在的这种相互依赖、相互促进的辩证关系，是教育和经济、社会发展到现时代的结果，是存在于它们之间的因果关系和规律性得到不断认识的反映。教育经济学便是存在于教育和经济之间这种密切关系的表现和理论形式。教育学需要经济学为教育实践和教育理论提供理论上的依据。

教育经济学是介于教育学和经济学之间的一门新兴边缘学科，是研究教育在经济增长以及经济和社会发展中的作用，研究智力投资的经济效果的科学。它产生于20世纪50年代，发展于60年代，到70年代以后有了更大的发展。它是现代教育和现代经济飞速发展的产物。它和其他边缘学科的共同点在于都是跨门类的学科，其特点是从教育学与经济学这两门学科中分化出来，但又在内容上使教育学的知识与经济学的知识综合起来，互相渗透，互相交叉，成为边缘性质的社会科学。

5.教育学与心理学

心理学是研究人的重要科学之一。心理学研究人的心理现象的发生、发展及其规律，是一门基础理论科学。普通心理学所揭示的一般心理形式和规律，就是心理学的基本理论。在此基础上，研究人类各个生活领域中的心理规律，就是各种应用心理学。因此，心理学是一门在理论和实践上具有重大意义的科学。它对人的一切实践领域都是必要的。因为一切实践活动都是人的实践，而人的任何实践活动都是在心理调节之下进行的。因此，如何按照人的心理活动的规律来提高人的实践活动的效率，就成了人类各个实践领域共同面临的课题。心理学正是以提供人的心理活动的规律性知识来为人类各个实践领域服务的。

教育工作是人的工作，是以人为对象的活动和社会事业。研究教育，必须研究人，既研究受教育的人，也要研究施教的人，研究管教育的人。我们无论做哪一种工作，都必须清楚地了解自己的工作对象，这是自明的道理。汽车司机必须了解汽车，骑士必须了解马，园艺家必须了解植物，教育工作者当然必须了解学生。其实，了解儿童、青少年比了解车、马、植物要难得多。若偏偏把教育人的工作看作是人人会做的事，不进行了解，不钻研，那是很大的错误。教育学之所以需要心理学，主要在于心理学可以为教育者对自己的教育对象的规律性认识和教育、教学内容及方法等手段的确定和选择，提供心理学知识方面的理论依据。

心理学是教育科学的一门基础理论学科，为教育理论、教育实践和培养教育人提供科学的理论根据。学校教育是使学生掌握知识、技能，发展智力、才能，形成个性品德的过程。学生对知识、技能的掌握，智力、才能的发展和个性品德的形成，都是通过他们的感觉、知觉、记忆、思维、想象、情感、意志等心理活动实现的。心理学研究学生的感知、记忆、思维、想象等心理活动的规律，研究气质、性格、兴趣、能力等个性特征形成的途径和方法。所有这些，对教育、教学内容的确定和方法的选择都是必不可少的。只有掌握学生这些心理活动的规律，才有可能富有成效地对学生进行教育和教学，提高教育和教学工作的效率，出色地完成教学的任务。

由于心理学研究的范围涉及人的生活的各个领域，许多问题不是心理学一门学科所能解决的。教育工作者也必须具有广阔的科学知识的训练，具有正确的哲学观点和必需的高级神经活动以及脑科学等方面的知识，才能学好心理学，并以之指导教育实践。

教育学所需要的心理学，既包括揭示一般心理形式和规律的心理学基本理论，也包括揭示人的发展规律的应用心理学，如发展心理学、幼儿心理学、儿童心理学、青少年心理学和教育心理学等。

教育心理学是研究教育过程中受教育者的心理事实和规律的科学，它是跨教育学和心理学两门科学之间的学科。教育心理学在心理学体系中属应用心理学，而在教育学体系中，则属基础学科之一。

基于教育中的心理问题的特点，教育心理学要研究教育领域内各方面的心理学问题，也要阐明各方面问题的相互关系。它一方面把心理现象的普遍规律运用于教育实践，一方面也揭示这种具体实践过程中的特殊的心理规律。

从事教育工作，不仅要善于从心理学的角度去看待和分析教育过程，认识教育过程中的心理活动的实质、规律和作用，也要善于从心理学的角度去分析和认识受教育者的心理特点和智能的发展状况。教育心理学工作者必须善于从心理学的角度去分析教育中的许多实际问题，才可能在复杂的教育实践中把自己已有的教育心理学知识灵活运用于新的情况，并在自己的工作中丰富和发展教育心理学理论。所以，教育工作者和教育心理学工作者在学习教育心理学时，不仅要掌握有关的心理学知识，更要注意培养自己正确的心理学观点。

6.教育学与传播学

传播学，就是研究人类一切传播行为的学问。而所谓传播，就是指人与人之间信息的传递与分享。广义传播学的研究对象包括人类社会、生物界乃至整个自然界的一切信息传播现象；狭义的传播学就是指大众传播学，即通过大众传播媒介，将大量的信息系统地传送给群众的过程。大众传播学是研究大众传播事业的发生、发展及其与社会的关系，大众传播的功能、方式、内容、过程及效果的一门学问。它的具体研究对象就是报纸、广播、电视、电影、书刊、广告等传播媒介。

大众传播学起源于美国，20世纪40年代末开始迅速发展起来。它虽然还是一门新兴学科，但随着大众传播学理论的深化，这门学科的研究已从美国推向欧洲，波及全世界。今天，大众传播学的基本概念已经不仅仅是个别学者专用的冷僻术语了，从联合国教科文组织近年来的活动可以看出，大众传播学的许多基本概念已被普遍承认和接受。20世纪70年代以来，西方传播学中经常出现“跨文化传播”或“跨文化沟通”，它讲的是不同民族、不同地区、不同社会共同体的文化或亚文化之间的传播和沟通，即运用传播学和文化学的一般原理来研究横向的文化传播问题。

传播的概念包含这样几层基本意思：

（1）传播是人类为维持社会生活而进行的一种必不可少的社会行为。这种社会行为无处不在，无时不有。大凡传播信息，宣传政策，传授知识，推广技术，推销产品等，无一不需要传播。

（2）人与人之间的传播是依靠“符号交流”来进行的。无论是传递信息或交流思想都需要借助于符号。所谓符号，包括语言、文字、图像等。传递过程中，一方制作传递符号，另一方接收还原符号。

（3）传播的目的就是要建立某种共同性。“传播”一词源出于拉丁文communis，意即共同分享。因此，有人说，传播就是人与人共享信息、观念和立场的过程。

西方传播学的基本理论，从教育的手段方面揭示了教育传递信息的本质，这对教育学来说，具有不容忽视的理论意义。所谓传播，就是指人与人之间信息（消息、思想等）的传递与分享。信息理论认为，信息，既不是物质，也不是能量，它是事物运动的存在或表达形式，亦即事物内部联系的存在或表达形式。物质、能量和信息三者密切相关，缺一不可。只要有物质和能量，就必然有信息；没有信息，事物的运动便无从谈起，而没有运动的物质和能量是不存在的。物质与能量的相互转化，只有依靠信息的媒介作用才能得以实现。所以，物质、能量和信息都是不以人的意志为转移的客观存在。最广义的信息包含了物质世界和精神世界运动的信息。世界处于无限的运动之中，这就决定了信息的无限性。物质和能量是无限的，信息同样取之不尽，用之不竭。人类将依靠这三大资源生存、发展，永无止息。

信息又是主观世界和客观世界之间的桥梁，客观世界之作用于主观世界，主观世界之反作用于客观世界，都必须依靠信息的媒介作用。人的大脑是一个信息处理中心，它不断地接收、处理、储存来自人体内部和外部的种种信息，并利用这些信息来指挥人们改造客观世界。人类在生存和发展的斗争中，积累了丰富的经验和知识，信息就是人类智慧的结晶。经过人脑“处理”过的那一部分信息，也就是人的精神产品的外化和内储。所以，信息实质上是充分利用人类创造的全部精神财富，即文化和知识。

用符号记录下来的书籍、文献、资料等等都是人的精神产品的外化形式。信息的口头传播尽管不一定被记录下来，但仍然属于一种外化形式，只是没有留下痕迹罢了。还有一部分信息是暂时或长久地储存在人的大脑中的，它们是人的内向交流不可缺少的材料，因此被称作人的精神产物的“内储”。

从信息理论的角度来看教育活动，则所谓教育活动也就是信息的传递过程；从传播理论的角度来看教育活动，则所谓教育活动，也就是人类文化和知识的传播过程。

文化的本质是什么？一言以蔽之：传播。马克思主义经典作家曾揭示，人的社会交往是人的社会关系的实现。在传播学的视野中，最广义的传播包含了人的社会交往。因此，传播便是人的社会关系的实现，或者说是它实现的机制。“传播”一词的英文communication，不仅含有“传出、播开”的意思，且还兼有指“交流、交往、沟通、流传”等含义。正是从这一点出发，我们说传播乃是文化的本质。没有传播，就没有文化，传播就是文化的实现。

每一种文化现象都是属于世界性的。在世界范围内，文化变迁是文化进化与文化传播相结合的过程。当一种文化现象传播到另一个民族的时候，发生了本民族文化与外来文化之间的文化冲突与文化适应。文化冲突与文化适应相结合，推动了本民族文化的进化，从而扩大了世界文化的传播，最终促进世界文化的进化。这是文化的内在矛盾运动，是文化发展的一个规律。

既然文化的本质是传播，那么我们也可以从“传播”的角度来给文化下定义了。一般认为，文化定义有狭义和广义之分。狭义的文化，是人类精神活动的产物，是一种观念形态；广义的文化，是人类一切精神文明和物质文明的总和，亦即人类自身的一切延伸。

考虑到文化的传播本质，我们把文化定义为人类在物质生产和精神活动中抽象出来的原则体系以及这一体系的现实化。

以上这些理论观点，不仅是可信的，而且有着极大的教育理论价值。因为它从教育活动的手段上以及教育活动的功能上说明了教育传递社会文化的本质，使人们对什么是教育活动的认识，提高到一个崭新的和更为深刻的阶段，从而使教育学开始建立在一个新的传播学理论的基础之上。

思考与练习：

一、本章基本概念

教育学基础　教育学与相关学科的关系

二、简答题

1.教育学基础的含义是什么？它包括哪些主要内容？

2.教育学和许多学科（科学）都发生着密切的关系，这是现代教育学的一个显著特点，但也不是和一切学科（科学）都有密切的关系。那么，这其中确定的原则和标准是什么呢？请谈谈你的认识。

[1]《陶行知全集》（第1卷），长沙：湖南教育出版社，1984年，第72页。

[2]《陶行知全集》（第1卷），长沙：湖南教育出版社，1984年，第59页。

[3]恩斯特·卡西尔著，甘阳译《人论》，上海：上海译文出版社，2003年，第219页。

[4]皮亚杰著，傅统先译《教育科学与儿童心理学》，北京：文化教育出版社，1981年，第7页。

[5]中共中央编译局译《马克思恩格斯选集》（第二卷），北京：人民出版社，1972年，第104页。

[6]转引自列宁《哲学笔记》，北京：人民出版社，1956年，第353页。