教育学原理：教育实践与科研成果

教育学从教育实际中去吸取营养，现实的教育实践是必须首先考虑到的重要方面。现实的教育实践主要可分为两个方面：

1.千百万教育工作者的教育实践和经验

教育学理论来自人类普遍的教育实践和经验，特别来自学校的教育实践和经验，来自重点中小学、工读学校的教育实践和经验，来自模范教师、特级教师的教育实践和经验。教育学只有注意并保持和广大教育工作者极广泛的教育实践和经验的联系，并且把这些实践经验总结、吸收到自己的理论体系中来，才能不断发展，根深叶茂，具有旺盛的生命力；也才能反过来对实践起推动、指导作用。我国是世界上学生人数最多、学校最多、教师最多的一个国家，在这样一个广大的教育实践基地上，完全有可能获得更多的教育科研成果。

把千百万教育工作者的教育实践和经验总结概括起来，使之系统化，上升成为教育理论，这项工作可以组织、动员教育科研人员到基层帮助这些教师去总结、去挖掘，也应当鼓励教师自觉地参与到教育科研中去，由自己去整理总结。在这里尤其要看到特级教师实践经验的特殊性及其具有的特殊意义。特级教师制度是中国特定历史阶段的产物。“特级教师”是国家为了表彰特别优秀的中、小学教师特设的一种具有先进性，又有专业性的荣誉称号。他们应是师德的表率，育人的模范，教学的专家。

自20世纪80年代以来，全国特级教师和其他学术上有成就的教师一道，为教育研究，尤其是在教育理论的应用研究上，做出了巨大的贡献，弥补了我国教育研究的薄弱环节，也起到了“补缺”、“填空白”的作用。

2.教育实验

教育理论界自改革开放以来，可以说不断呼唤着教育实验。早在20世纪80年代初，中国教育理论界就已明确指出“教育科学的生命在于教育实验”。以后，呼声日高，不断受到人们的重视，并大大推动了教育实验活动。各种教育实验广泛兴起，呈现出空前的繁荣，推动着我国教育教学改革向前发展。这也是我国教育实践与理论发展的必然趋势。

教育实验作为一种教育学的研究方法，其重要意义在于探索符合中国国情的教育理论。正如教育家陶行知所说：“非实行试验不为功，盖能实验则能树立，能自树立，则能发古人所未发，明今人所未明。”[1]因此说，教育实验是教育理论的源泉，具有中国特色的教育理论的产生，不能离开在中国土地上进行教育实验这一重要途径和方法。教育实验既是一种科学研究的方法，又是一种更高形式的教育实践活动。而从教育学发展的历史过程来看，它不仅具有较长的历史，而且明显地存在着两类性质不同的教育实验：宏观的教育实验和微观的教育实验。宏观的教育实验指以改革社会教育活动、教育事业为手段，旨在对社会进行改革的实验；微观的教育实验则旨在教育事业内部，在教育活动、教育过程中进行的改革、实验。从历史上看，这几种类型的实验都存在过。

宏观的教育实验，即以社会教育活动为手段，探索对社会进行改革的实验。在西方，可以裴斯泰洛齐和欧文两人为代表；在中国，可以陶行知、梁漱溟、晏阳初、雷沛鸿等人分别进行的实验为代表。

18世纪瑞士教育家裴斯泰洛齐最初所进行的教育实验，是一种探索社会改革性质的教育实验。1768年他买了一个庄园，称涅伊果夫（新庄），打算办一个模范农场，以教导农民合理地经营土地。1774年在“新庄”进行的“孤儿院”实验，虽然由他亲自教儿童读、写、算，另由手工业工人教儿童如何织布，使教育与生产劳动结合，对儿童进行多方面训练，但实验目的仍然是企图通过对农民子女的合理教育来帮助农民。此后，1798年至1800年，他又创办了三所实验学校，虽然涉及儿童教育和教师训练内容，但实验目的也是想不通过人民自己的社会运动，而是通过有教养的人的仁爱工作，改善人民大众的生活。他在幼年时就对封建制度下农民的悲惨境况寄予深切的同情，改善农民生活境况成了他的社会理想。所以，从总体上看，裴斯泰洛齐的教育实验是属于探索社会改革性质的。

此后，英国空想社会主义者欧文于1825年在美国开创了共产主义移民区“新和谐村”社会实验。一方面，实验共产主义社会，即宣布财产公有，成员共同劳动，按劳分配产品，所有成员享有同样的饮食、衣服、居住和教育。另一方面，在移民区开办了许多学校，进行以科学教材为基础的智力教育、新道德规范教育、体育和劳动教育，实行教学跟农业、工业劳动的结合。(www.xing528.com)

欧文的实验具有明显的社会改革性质，这是由他的空想社会主义思想决定的。他认为不必通过革命，只需用和平方法、教育方法，用成立共产主义的形式就可建立新的社会制度。虽然，他的社会实验归于失败，但在他的教学跟生产劳动相结合的实验里，马克思看到了未来教育的萌芽。

到20世纪二三十年代，我国一些教育家开展了与上述实验非常相似的实验。

陶行知的“新教育实验”就是一例。他的实验虽然接触到教育内部的具体问题，如他提出“教学做合一”，即教法、学法、做法是应当合为一体的，以后又完善为“生活教育”体系，包括生活教育、社会教育和教学做合一三部分内容，但从他实验的主导思想和实验的组织形式看，仍然属于社会改革性质。他实验的主导思想是企图通过改变教育的办法来解决中国社会问题，达到改造社会、富国救民目的。他的实验的组织形式是他创办的“乡村工学团”。这种形式突破了学校范围，将工场、学校、社会打成一片，实施军事、生产、科学、认字、民权、生育等多方面教育和训练。这和裴斯泰洛齐、欧文的实验十分相似。

晏阳初的实验，其社会改革性质更为明显。他于1929年在河北定县开展了长达七年的以整个县为对象的实验。他针对农民存在的愚、穷、弱、私四大问题而提出了文艺、生计、卫生、公民四种教育，采取了学校教育、社会教育、家庭教育三大方式。他想通过这样的教育改革，将教育与经济建设、社会改造统筹起来，综合治理农村，以谋求农民经济、文化、思想、政治、生活的根本改善。他的实验是他的“平民教育”思想发展的结果。

雷沛鸿的社会理想是“教育为公，天下为公”。他在《我的自白》中说：“愿以有生之日，为穷而失教之劳苦大众教育事业而奋斗。此一心愿，为海外十年工读生活之结束，又为回国以后二十多年学问与事业之开端。”针对当时旧中国的现实，他指出：“这种东抄西袭的教育制度，当然不能适合我们自己的需要。”他希望通过改革试验的推广，建立起“一个适合国情又适合民众需要的民族教育体系”，“以达民族中兴的目的”。雷沛鸿多次说过，他所进行的教育改造运动，同时就是社会改造运动。因为，教育的依附体是社会，改造教育是改造社会的助力，改造社会是改造教育的基础。所以，在他看来，改造教育与改造社会相辅而行，相辅而成。

此外，梁漱溟等人的“乡村教育实验”，其性质因与晏阳初的实验性质基本相同，此处不再赘述。

纵观上述实验，从18世纪60年代国外裴斯泰洛齐的实验，到20世纪二三十年代国内陶行知等人的实验，尽管实验主持人的国籍不同，世界观不同，但表现出一脉相承的基本精神。即都在一定的社会思想基础上，针对社会时弊，产生某种改造社会的思想，并将这种思想付诸实践，通过教育从事社会改革实验活动。

微观的教育实验主要指人们在教育领域里为探索教育事业、教育活动和教育过程的某种较具体的规律而进行的实验。

三百多年来，尽管科学实验的探讨对象、使用仪器、观察方法和数据处理已经有了很大的变化，但科学实验的实质仍与伽利略实验的基本精神一脉相承。教育实验是“设系统，立方法，举凡欲格之物，尽纳之于规范之中。远者近之，微者大之，繁者简之，杂者纯之，合者析之，分者通之，多方以试之，屡试以验之。更较其异同，审其消长，观其动静，察其变化，然后因果可明，而理可究也”[2]。

教育实验是在教育领域里所进行的科学实验，由于教育是一种复杂的社会现象，它的对象是人，进行的是精神活动，因而又具有其自身的不同特点。