我国当前基础教育课程改革对广大中小学教师的专业理论素养和知识结构提出了很大的挑战，也给师资培训带来了一些亟待解决的问题。“面向21世纪教师教育对策研究”课题组曾对上海市中小学教师调查，被看作是一种工具以保证达到质量要求；质量评价被认为是对教学和学习过程作出评议和价值判断的过程。可见，正是在这些保证系统的制约下，师资的校本培训和伙伴关系才能在合理的轨道上运行，不至于影响师资培训的质量。
1．资金支持
校本教师培训是需要耗费大量资金的。“典型地，在两年里学校将获得三万英镑的资助。”可见，校本教师培训是以雄厚的资金支撑为基础的。辅导教师的培训、学校教师的工作也需要额外的工资补贴以及学校所需要的维持培训的其他资金支出等。资金支持也是控制质量的一种手段。资金的倾斜必然导致学校参与培训教师的热情的增减。因此，资金的支持是控制学校的重要砝码，这也说明大学与中小学校的伙伴关系的正常运转是以大量的资金投入为代价的。
（一）局限性
1．对师范生的影响
以学校为本导致师范生教育理论知识的欠缺。“原先集中于高等教育机构的资源被转移并分散到学校，高等教育机构只是沦为扮演理论和管理的角色，这可能严重损害教师职业的专业知识基础。”[2]传统的以高等教育机构为本的师资培训往往忽视了教育理论与教育实践之间的联系，导致师范生教学实践能力的欠缺。但是，校本教师培训又走向了另一个极端，关注教学实践技能的养成却造成了教育理论基础的不足。中小学校毕竟是进行基础教育的场所，不是高等教育机构，没有相应的学术氛围，不可能期望中小学校能够提供给师范生扎实的教育理论知识。可以说，这是校本教师培训的“致命伤”。(www.xing528.com)
2．对中小学校教学产生消极影响
英国校本教师培训受市场理论的影响。如果中小学校成为教师培训的机构，那么政府就应该为这种服务付费。如果中小学校成为师资培训的主体，那么相应的会有大量的资金流入中小学校。这样，不可两个文件。文件要求：“教师培训机构把教师培训课程交给外部委员会审阅，而在委员会中教师发挥主导作用；教师必须参与培训课程的计划和实施；在选择师范生和对师范生的最终评价中占有核心位置；界定师范生在学校中的时间数量（1992年在一年制研究生培训课程中师范生要在学校中花费50%的时间）；最后，培训机构中培训课程的所有部分都要与师范生在学校中的实践经验相联系。”[3]年，英国教育与就业部要求在高等教育机构和中小学校之间形成明确的合作关系，要求师范生在中小学校中花费更长的时间。“1992年对于职前教师培训来说是一个分水岭，政府干涉教师教育，要求师资培训的经费和责任从高等教育机构转移到学校。”[4]这些规定在一定程度上承认学校在师资培训等方面的自主权，使学校有权对师资培训作出干预。还有，在英国，教师向来有着其他国家无法比拟的教师自主的传统，而教师自主在一定程度上又促进了学校在师资培养中的自主。
3．质量保证系统
校本教师培训有一套质量保证系统，尤其是职前教师培训阶段。在英国，教育部门如英国教育与就业部、师资培训机关等都出台文件，强调质量保证在职前教师培训中的重要性。师资培训机关组建的基本目的就是为了提升高质量的教学和教师教育，而且也提出了数十种手段以达成这一目的。[5]师资培训机关必须提出明确的文件，与学校和教师建立密切联系，调整其收入以保证评价和评估的顺利进行。1989年，《高等教育白皮书》在三个水平上界定了质量：质量控制、质量核查和质量评价。[6]质量控制主要与保持和提高质量的内部手段有关；质量辅导教师、阶段辅导教师等。[7]
在美国，高等教育机构与中小学校之间的伙伴关系与在英国不一样。尽管建立合作关系，但美国师资培训的重心还是在高等教育机构，还是以大学为基地的。美国现行的师资培训模式是开放型的，师范生在进入大学的两年内并不进行专业定向，而只是在文理学院学习普通文理学科知识。进入第三年，有志于教师专业者进入教育学院或教育系，选择教育专业课程，学习教育专业知识和技能。为了提高师范生的教育实践能力，在大学附近的一些中小学被选为教育实践的基地，与大学合作共同培训师资。这种合作关系的产物就是所谓的“专业发展学校”（PDS）。
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