自我完善，促进教师专业发展

教师校本培训有两种含义：一是以培训地点为依据，指完全在中小学内进行的教师在职培训活动；二是以培训内容为依据，即促进教师专业发展、改善学校和教学实践为中心的培训。目前，比较常用的是后一种含义，因为完全由中小学开展的校本进修是不存在的。

教师校本培训在20世纪70年代中期作为“教师在职培训的新概念与新策略”，最先在英、美等国产生，其针对的主要问题是，当时英、美等国的教师培训工作采取将中小学教师集中起来由大学或教师机构进行训练的方式，而这种方式往往会使教育理论与教育实践脱节，规律性的教育理论难以应对复杂的教育实践、解决教育问题，且教师自主性得不到发挥，因此培训效果很不理想，不断受到各教师协会及其他机构或组织的批评。于是，各国开始重视教师的在职培训及教师专业发展过程中的作用，逐渐形成了以中小学校为中心的教师在职培训模式，这一模式能提高教师教育理论水平和教学实践技能，提高教师解决问题的能力，实现大学研究者与中小学教师的合作。因此，英、美等国普遍认为，要提高教师教学的质量，促进教师持续的专业发展，教师的在职培训必须从教师和学校的实际需要出发，由教师任职的中小学校发起，利用学校的一切有用资源，加强与大学及其他机构的合作。

20世纪80年代中期以后，随着各国教师专业化运动的不断发展，英、美等国都开始大规模地实施教师的校本培训计划。这一时期，教师的校本培训与学校课程、教学改革思想以及教师专业化的内涵紧密结合在一起。以学校为中心的各种教育改革计划要求教师的积极参与并在此过程中获得同步发展，使教师在学校改革尤其是教学、课程改革中的作用和学校在教师职前培养与在职进修中的地位都得到确认。而教师专业化运动的进程更加使教育界人士包括教师本身认识到学校在教师专业发展过程中的重要地位，认识到学校不仅是培养学生的场所，更是教师专业成长的基地。教师专业化改革要更注重教学专业化的内涵发展。而教师的专业能力主要是在教学实践岗位中逐步形成并发展的，教师任职的学校是其专业成长的主要环境。因此，以学校为中心的教师专业发展计划适应了教师专业化的需要而受到普遍的欢迎与关注。英国、美国、德国、荷兰等国都广泛接受和实施校本在职培训计划，80～90年代期间，这一计划还被推广到了东南亚以及非洲、拉丁美洲一些国家。

在英国，随着教师聘任制和教师证书制度以及《1988年教育改革法》的实施，教师的在职培训工作日益受到重视。在认识到校本培训是提高教师专业水平的有效途径后，教师的校本在职培训逐渐成为一项国策，其组织工作由地方教育当局通过特别拨款机制负责，地方学校提出的校本进修计划一经批准就将资金拨给学校。与此同时，教师校本进修的内容与模式也有很大发展。80年代末期，英国谢费尔德大学教育学院在经过大量调查的基础上发现，以高等院校或教师培训机构为中心提供的教师在职进修机会存在诸多弊端，如：进修的课程设计与中小学教学有很大偏差；进修计划只考虑共性而不完全适合特殊需要；教师参与进修后形成的新思想、新策略在回到学校后得不到周围环境和同事的默契配合而难以推行；进修脱离了学校的特定条件，教师即使收获很大也不能发挥效果。针对这些弊端，谢费尔德大学教育学院设计了中小学教师校本进修的“六阶段培训模式”。

1．确定需要。教师在职进修的意向产生于学校和教师。校长和教师感到有进修的需求和必要性后，进一步确定在哪些方面迫切需要提高，再与大学或培训机构建立有效的联系，以便获得有针对性的进修机会。

2．谈判。中小学以地方教育当局的总顾问为中介，与大学或培训机构洽谈如何依据需要制订教师在职进修计划。教师在职进修主动权、主导权在中小学，中小学明确提出需要，大学充当一种助推器，帮助提高教师水平。

3．协议。在大学、地方教育当局、中小学的共同参与下提出一份详细的培训协议，交给即将受训的教师修改，得到教师认可方能确定。(www.xing528.com)

4．前期培训。前期培训一般两天左右，主要在大学进行，由大学培训人员介绍有关科学技术近况和新的教学方法论原理。大学提供的这类导引课程有助于教师开阔视野，加强学科横向联系和学际交流。

5．主体培训。大学教师深入中小学教学第一线，与中小学教师个人或集体共同备课，钻研教学难点和重点，选择教学方法，设计教学结构，评价课的效果。

6．小结。协议规定的项目基本完成之后，教师在职进修暂告一段落，教师要对自己在进修过程中获得的知识、经验、技能与策略进行总结与评价，并反馈给学校、大学或培训机构作为设计补救计划或新的培训计划的依据之一。

在美国，在霍姆斯小组（Holmes Group）的积极倡导下，成立了一种新型的教师职前培养和在职培训机构一专业发展学校（Professional Development Schools）。在职教师的专业发展是专业发展学校的重要组成部分。专业发展学校强调将理论研究引入教学实践，教师的教学实践渗透研究，形成一种在教学实践过程中自主探究、解决学校教学实际问题的学术导向，把学校教育改革与教师的专业发展紧密结合，形成一种彼此依存、共同促进的关系。专业发展学校为教师校本培训提供了多种多样的形式，如：建立教师在职培训小组，设计和实施教师在职培训计划；大学派遣联络教师为中小学教师在职培训活动服务；大学与学校合作为教师开设校本课程；定期在学校举办讨论会和教师在职培训交流会，并安排专家咨询，为教师提供教学问题的信息和解决途径；建立“导师”制度，让专家帮助解决实际问题和制订进修计划；建立与多所专业发展学校相联系的“校际中”等等。

教师的校本培训计划在近年来的国际教育会议上已得到强调和认可。如1996年以“加强教师在多变世界中的作用之教育”为主题在日内瓦召开的国际教育大会第45届会议的非洲地区筹备会议提议，教师必须通过有适当监督的校内实践经验而获得教学技能，同时还要求进行行动研究：“教师应对他在课堂上遇到的问题加以研究，这种研究成果将可以丰富教师教育的内容”；拉丁美洲地区筹备会议提议，要提高与特定需求直接相关的校内教师培训和学校规划的标准。国际教育大会第45届会议最后通过的《建议》则指出，“教师不仅必须不断地更新自己的技能，而且还应培养其学生在整个生活过程中创造知识所需的态度和技能，教师自己要积极参与进修计划的制定”。

由于能满足学校和教师发展的实际需要，教师对学校或学校与大学联合提供的校本课程及活动参与程度很高，辅之以有效的相关专业发展计划，确实能提高教师的教育能力。目前，校本培训计划在实践近二十年后逐渐成为国外尤其是发达国家教师在职培训的主流，是学校整个发展计划的重要组成部分。不管是发达国家还是发展中国家，或是国际性教育组织，都十分重视在中小学校中加强教师的在职培训。尤其是英国已正式评定校本教师教育（包括职前培养和在职进修）是培养有能力的教师的途径，泰国、韩国、印度尼西亚、马来西亚等国也已逐渐接受并引用了校本培训方式。