完善自我，走向教师专业发展

随着终身教育思想的发展。继续教育以其特有的社会适应性、形式灵活多样性满足着不同主体的需要，在世界许多国家都受到关注和支持，显示出方兴未艾的繁荣和发展态势。教师的继续教育也已经成为许多国家教师教育的主导潮流，成为当代几乎一切教师职业从事者的必然选择。世界上一些主要国家一方面制定有利于促进教师进修的政策，另一方面为教师提供进修的机会和场所，并鼓励教师应该具有不断提高自己素质能力的自觉性和进取心。促进教师进修的制度化。在我国，“教师进修”作为我国的一种教育制度已经在法律上得到确认，但有关教师的在职进修体系尚未完全建立，亟待进一步的发展。

（一）更新教师继续教育的观念

当前，重职前轻职后的思维定势依然存在。继续教育观念的更新就在于要认识到职前的师范教育不过是为教师职业奠定必要的专业成长的基础，师范院校输送的毕业生并不意味着已经造成了合格称职的教师，还需要经过教育实践的磨炼与职后继续教育才能趋于成熟，教师的“专业成长”是贯穿于职前培养与职后进修的全过程的。因此，要建立完善的教师继续教育体系，必须认识到教师教育是涵盖了职前、职后教育在内的一体化、专业化的教育，进而摆正教师继续教育的地位。

（二）明确教师继续教育的目的

随着教师教育的发展，教师继续教育的目的也不断发生变化，呈现出多层次和多样化的趋势。一是以取得学历、学位或晋升等级资格为主要目标；二是以更新知识为主要目标；三是以提高教师的教学能力，以改进中小学教育实践为主要目标。在我国中小学教师继续教育的目标方面，我国中小学教师的继续教育不宜再以学历教育为重点，而应转向非学历教育，切实发展教师的思维和教育能力，从促进教师的专业发展着眼，培养高标准、复合型的教师。

（三）运用灵活多样的教师继续教育的形式

继续教育的形式呈现出灵活多样的特点，发达国家普遍设立短期、中期、长期师资培训班。有全日制和部分时间制的，有脱产和不脱产的，有函授式和面授式，时间上也不强求一律。我国存在五种主要的教师进修方式：一是“课程本位”模式，即以高校为主，以教师进修高一级学位为目的的培训；二是“教师本位”模式，即以大学、教师培训中心、民间非营利教师委员会、协会为主；三是“学校本位”模式，即由教师任职学校自主制定培训计划、自主组织培训活动；四是协作式的培训模式；五是网络培训模式。不管哪种方式，都应以提高教师素质、提高教学专业水平、促进教师专业发展为目的。

（四）加强教师继续教育的实效性

教师进修的课程内容一方面存在着陈旧保守、缺乏新颖性、前沿性的问题，另一方面还存在盲目超前性的问题。一为纯粹地以提高学历为目的的课程进修班。二是短期的教师继续教育课程。这类课程常标以“现代化”、“跨世纪”、“最新”等名目，其盲目性不可避免。三是现代教育技术的培训。现代教育技术发展很快，更新淘汰率也很高，一拥而上的办法可能造成教育投入的低效率甚至浪费；而且，落后的教育思想观念驾驭现代教育技术，依然只是形式主义的现代化。因此，必须把继续教育建立在社会需要的基础上，在现实基础上先行发展、超前发展，避免浪漫主义、形式主义、功利主义倾向，突出针对性，讲究实效，使教师继续教育走上健康的、确实能促进教师专业发展的道路。

（五）建立适当的教师继续教育评价体系

在继续教育的评价方面，存在的问题是观念陈腐、方法落后、缺乏效度和信度。教师继续教育并没有建立起适合于教师素质评价的价值体系。评价结果并不能说明被评价者的教师素质优劣，而且评价思想也依然停留在选拔和淘汰功能方面，使评价基本上不能成为改造和促进教育的真正有意义的措施。评价方法依然是考试，考试命题依然有强烈的主观随意性，评价在实质上说明不了信度或者有效性。考试中还存在着比较严重的舞弊或变相舞弊问题。教师的专业发展离不开适当的教师继续教育的评价体系。

（六）重视继续教育的理论探索

重视教师教育理论研究是发达国家的一大特色，在这方面我国与发达国家有很大的差距。作为教育科学重要分支领域的成人教育科学基本上还是一片未经开垦的荒地，这种情况严重制约了成人教育包括教师继续教育在科学理论指导下的健康发展。教师继续教育中存在着种种问题，重要原因在于它至今还在因循其他教育经验，缺乏科学指导，没有找到属于自己的优势和发展潜力，几乎是一项没有专门化科学理论支持的事业。教师继续教育的发展需要强化教育科学观念，优先发展教育科学，优先建立成人教育科学研究机制。

（七）把握教师继续教育的发展趋势

1．从学历教育转向非学历教育，走的是教师专业发展之路。把教师专业化看作是教师培训的出发点和归宿，切实发展教师的实践性反思能力，提高继续教育的质量。

2．重视校本培训在教师继续教育中的重要地位。所谓校本培训是指在教育行政部门和有关业务部门的规划与指导下，以教师任职学校为基本培训单位，以提高教师教育教学能力为主要目标，把培训与教育教学、科研活动紧密结合起来的一种继续教育形式。持该论者认为，它的实施可以采用多种方式，如以老带新、假期培训班、校际观摩交流及反思性教学等。

3．进一步深化大学与中小学的伙伴关系。理论与实践的结合一直是教师继续教育关注的问题，教育教学需要理论的支持，但毕竟要回到课堂中去，因而教学研究与教学实践必须有一种可行的结合方式，这就是国外20世纪60年代以来一直推崇的大学与中小学的伙伴关系。近年来，我国在这一方面也向前进了一大步，问题是如何加强这种已经建立的伙伴关系，真正做到研究与教学的一体化、理论与实践的一体化，使得大学与中小学都能从中获得应有的价值，为教师的专业发展服务。教师继续教育应该着力把大学的课堂向有伙伴关系的学校延伸，为大学教师提供传播理论的机会，为师范生提供见习、实习的机会，也为中小学教师提供进修的便利；继续寻找尽可能多的理论与实践对话的机会；大学教师应该把中小学看作是教育研究的实验室和教育理论的源泉。

4．坚持“教师本位”的继续教育，以教师发展为本。以往的教师培训，主要采用“先生讲，学生听”的方式，即以中小学教师教中小学学生之道还治中小学教师之身。因为这种培训方式把中小学教师的头脑视为理论的“空白”，没有考虑到教师已有知识和经验，而实际上教师往往是根据自身的经验与原有的认识，理解着理论工作者的理论，也就同这种理论保持一定的距离。同时又因为理论本身的抽象性，同中小学教师面临的实际教育情境保持一定的距离，故泛泛的理论教学，对教师实际工作未必有指导作用，使教师在培训中处于较为被动的地位。所以，今后的教师继续教育应坚持以教师发展为本，切实把握教师现状，根据教师自身需要和发展需要改进教师培训工作。

本章小节

本章主要讲述了教师教育与教师专业化的关系。分别从教师教育专业化、专业知识显性化、教师教育对教师专业化发展的全程规划三个方面阐述的。接着还分进入师范教育前、师范教育阶段和任教后三个阶段的讲述了影响教师专业化发展的因素。

实务操练

简析你所任教当地的教师教育存在哪些问题，应该怎样改进？设计一种适合当地的合理的教师教育模式。

操练提示

我国创新教师教育新模式

我国教师教育体系正在由过去的独立、封闭转向开放、灵活；由定向培养模式转向非定向培养模式。其特征是：

——将改变一次教师资格认证定终身的状况，积极建立教师资格再认证制度，同时建立教师教育机构的资质认证制度以及教师教育课程、质量标准，推动制度创新；

——将改变教师培养和教师培训系统长期分离的状况，加速一体化进程，使所有符合资质条件的大学而不光是师范院校，都能承担中小学教师教育方面的责任；

——将改变单一的教师培养模式，实现学科教育水平和教师教育水平同步提升，在学制、学历、专业设置、课程内容等方面尝试一系列的改革创新，培养高素质、专业化的教师。

这是记者在今天召开的“教师发展学校研讨会”上了解到的。教师历来被认为“闻道在先，术有专攻”，但自身发展并未真正完成。“教师发展学校”是在现行中小学建制内进行的一种功能性建设，即由大学和中小学建立伙伴关系，使中小学校具有拉动教师专业发展的功能。这是借鉴国外教师专业发展学校的模式，结合我国教师教育实践的产物，是几年前由首都师范大学教科院率先提出并在北京一些区域开展实验的。

教育部师范司负责人在讲话中肯定了“教师发展学校”全新的、卓有成效的尝试和推广价值，认为这一模式有助于推动教师教育和教师培养的一体化，职前教育和职后教育的一体化。同时认为这是一项系统工程，需要大学也担负起责任；需要各地教育行政部门对教师教育予以支持。

他在讲到上述一些观点时解释说，严格实施教师、教师教育机构的资格、资质准入制度，是时代对教师和教师教育的要求。如果没有教师教育机构的资质认证制度和教育监管制度，所有学校都来培养教师未必是一件好事。开放教师教育体系，目的不是培养更多数量的教师，而是在全社会范围内选择动员优质的教师教育资源，培养高素质的教师。比如在教师进修学校的基础上，整合教育资源，建立区域教师学习与资源中心，由大学将其作为教师教育的分院或进修学院、培训中心，提供业务指导，在有条件的地方进行校本培训。他在谈到教育部有关主管部门的职能变化时说，教育部师范司的职能不再是管理师范院校，而是管理教师教育事业，目的是为了加强对这项工作的监管，提高教师教育的水平，把教师教育做大做强。

问题思考

1．体现教师教育专业特性的课程结构包括哪些内容？

2．教师教育课程结构有几种模式？请你简述这几种模式的特征。

3．实现专业知识显性化有哪些途径？

4．影响教师专业发展的因素是什么？

5．建立教师教育一体化的教师教育包括几层意思？分别是什么？

资源链接

创新建构新型教师教育体系

现阶段，占全国高校1/4的师范院校和正在从事教师教育事业的高校都应该全面分析教师教育的现状和自身各种优势，整合社会资源，为贯彻教育创新，建构新型教师教育作出贡献。

一年前，也即2002年9月8日，江泽民同志在庆祝北京师范大学建校一百周年大会上发表了重要讲话，强调要“进一步建立和完善适应我国教育发展需要的、开放灵活的教师教育体系，努力造就一支献身教育事业的高水平的教师队伍”。这个讲话为实现我国教师教育创新，建构新型教师教育体系指明了方向。

一、建构新型教师教育体系势在必行

二、新型教师教育体系的基本要求

1．教师教育现状分析长期以来，我国师资培养主要由师范院校独立承担，按照定向招生、定向培养、定向分配的模式进行，这种模式在一定时期满足了我国基础教育的需要，为我国整个教育事业的发展奠定了良好的基础。

随着社会对教育需求的变化，传统的教师教育模式也明显存在一些问题，已不适应国际教师教育发展趋势和我国全面建设小康社会对教师教育发展的要求。主要表现在：统一由师范院校培养教师的旧格局带来了师范教育的封闭性和教师来源的单一性，不利于竞争；教师培养目标定位较低，培养口径过窄，导致教师的知识与能力的局限和创新意识的欠缺；教师职前培养和职后培训长期隔离，教育资源没有得到完全合理的配置，影响教育需求和教育供给的协调；师范特色不鲜明，教育学科比重较低，教育见习、实习、教育调查落实力度不够，存在重理论、轻应用的问题，教学内容、方法和手段更新缓慢，一定程度上影响了教师教育的质量。

2．时代呼唤新型教师教育体系在经济全球化、学习终身化的时代，国际教师教育日益走向开放，教师培养层次逐步上升。西方一些发达国家的教师教育经历了由中等师范学校向高等师范院校发展，又由高等师范院校向综合大学办教育学院发展的过程，逐步由定向、封闭型向非定向、开放型过渡，由单一向多元化方向发展。建构新型教师教育体系是时代的要求，是现代化的要求，我国教师教育必须改革，走开放化、专业化、多样化道路。

党的十六大提出全面建设小康社会的奋斗目标，要求提高全民族的思想道德素质、科学文化素质和健康素质，建立比较完善的现代国民教育体系，这必然对教师教育提出更高的要求。江泽民同志“9．8”重要讲话对全国广大教师提出三点希望，“希望我们的教师志存高远、爱国敬业；希望我们的教师为人师表、教书育人；希望我们的教师严谨笃学、与时俱进”，这也是社会发展对教师教育的要求，要求广大教师不仅具备深厚扎实的学术知识基础，担当起知识传播者的重任，更要具备远大理想，好的人品，教书育人以及科研、创新的能力和求真务实、乐于奉献的精神，为此要进一步优化教师教育结构、强化教师教育功能，更新教师培养模式，建构新型教师教育体系。(www.xing528.com)

建构新型教师教育体系，关键是要打破单一、封闭的旧局面，建立多元化的教师教育新格局。1999年，中共中央、国务院《关于深化教育体制改革全面推进素质教育的决定》明确指出：“鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院。”从我国教育的国情实际和面向现代化的要求出发，使教师教育基本形成以现有师范院校为主体，其他高等学校共同参与的体系，通过良性竞争，提高教师教育整体水平。

1．教师教育格局多元化不仅指综合性等类型大学的参与，也包括现有师范院校的学科改造与提升。要根据各级各类教师培养和教师终身学习提高的要求，从更高层次上考虑、设计相关的学科与专业。特别是一些重点师范大学，承担培养高水平、高层次教师的任务，教师教育的着力点应当上移至研究生层次。教师教育水平的层次性符合我国国情，我国是一个人口大国，普及义务教育仍然是当前我国基础教育的主要任务，但我国教育的水平同经济发展的水平一样，东西部地区、城市和农村地区之间存在较大的差距，这就需要在国家统一管理下，根据地方教育需要的不平衡，调整结构、建立和完善合理的教师教育体系。

2．培养高素质、专业化的教师教师教育专业化包含几层含义：一是教师资格认证全面施行。教师是人才培养的工程师，是要求很高的专门职业，必须具有专门的资格，必须全面施行教师资格认证制度。发达国家很早就开始实行教师资格认证制度，并渐渐形成一个比较完善的体制。我国颁布了《教师资格条例》、《〈教师资格条例〉实施办法》等法律法规和规章，这为提高教师队伍的整体素质提供了基本的保障。

二是教师培养专业化。要通过改革教学内容、方法和手段，完善人才培养模式，培养高素质的师资，使教师培养专业化。经过不断探索，我国在借鉴国外“大学加教育学院”人才培养模式基础上，选择部分师范大学和有条件的其他高校整合优质的教师教育资源，建立“国家教师教育基地”，专门进行教师专业教育，培养高素质教师。

同时，推进教师教育内容创新，充分吸纳当代自然科学和人文社会科学的最新成果，更新、调整教师专业教育类课程结构和内容，全面提高教师教育质量。

三是教师培养和培训专业化、一体化。传统模式下教师培养和培训是分离的，而在现代科学技术发展日新月异，知识更新迅速的情况下，终身学习和提高已成为教师教育的重要内涵。为保证教师专业化，对教师培训提出更高的要求，实现培养和培训一体化，统一由大学来完成，这已成为必然趋势和要求。

3．教师教育现代化教师教育现代化是教育现代化的一个重要方面，包括建立和发展教师教育的现代课程与教材体系、进一步推进教师教育信息化进程两个方面。

一是现代课程与教材体系。20世纪90年代，教育部制订并实施了“高等教育面向21世纪教学内容和课程体系改革计划”，2000年初教育部又启动了“新世纪高等教育教学改革工程”，以培养适应新世纪我国现代化建设需要的具有创新精神、实践能力和创业精神的高素质人才为宗旨，对高等教育人才培养模式、教学内容、课程体系、教学方法等，进行综合的改革研究与实践，其中包括教师教育的教学内容、课程体系、教学方法的改革。改革后的教学内容、方法和手段更加符合受教育者发展规律，符合素质教育的要求。

二是教师教育信息化。在信息化时代，教师教育信息化是教师教育现代化的应有之义。教师教育信息化就是实施信息技术与教师教育课程的有机整合，实施教师信息技术教学应用培训，建立教师教育信息化建设标准体系，有效整合教师教育院校、计算机网络、卫星广播电视力量，构建开放的教师教育支持服务体系，推进教师教育方法与技术创新，加速推进现代信息技术和教育技术在教师教育中的普及和应用，实现教师教育跨越式发展。

三、改革使高等师范院校成为新型教师教育体系的主体

江泽民同志指出，“全国各级各类师范院校，都要适应新形势、新任务的要求，深化改革，锐意进取，为建设有中国特色的教师教育体系作出新的贡献”。我国高等师范院校在百年的发展历程中一直以教师教育为己任，培养了大批优秀教师和教育工作者，为我国教育事业发展作出了卓越的贡献。建构新型教师教育体系是一项艰巨的工程，需要全社会的共同努力，但能够承担并能完成这项任务的主要力量应是我国现代高等师范院校。要通过对高等师范院校的改革，积极推进自身转型，使高等师范院校成为新型教师教育体系的主体。

1．学科结构综合化传统师范院校的学科结构基本上是应对基础教育的需要设置的，学科结构较单一，偏重基础学科，学科之间缺少相关性，影响了教师教育的水平。随着信息时代的到来，对于教师的知识结构，特别是创新能力的培养提出了更高的要求，要求师范院校建设综合性的学科结构。学科结构综合化是新型教师教育体系的必然要求，也是培养专业化程度高的教师的基本前提。学科结构综合化就是顺应时代和改革的要求，增加适应社会需要的应用性学科、新兴学科和交叉学科，重视基础学科和基础理论的教学，同时加强通识教育，注重学科的连贯性和相互渗透，使整个学科成为一个完全开放的系统。以培养学生广博的基础知识结构以及发展特定领域的专门能力。

2．专业设置多元化专业设置是高校办学的基础性结构。长期以来，由于教师教育在封闭的体系完成，师范院校的专业设置较单一，往往只有师范教育一类专业。随着教师教育体系逐步开放，师范院校淡化“师范性”和“非师范性”的界限，专业设置趋向多元化，专业门类不断拓宽，同时注重建设重点突出、特色鲜明、布局合理、结构优化、贴近社会的学科专业体系，教师培养口径宽广、基础深厚，这样除了能不断扩大高师院校的服务范围，增强师范院校的社会竞争力，更重要的是有助于教师综合素质的提高。

3．合理定位人才培养目标培养出最优秀的教师是人才培养模式创新的关键。合理定位人才培养目标很重要，随着国家教师教育转化到“大学加教育学院”的轨道上来，需要进一步提高教师教育的专业化程度，北师大率先提出“4＋2”人才培养模式，培养研究生层次、具有较高专业水平的教师，在教师培养模式上实验一条新路。

4．重组与整合使体制创新师范教育系统要在国家宏观规划和指导下，经过资源重组与整合，形成多层次、多元化，具有特色的教师教育培养机构与体系。按照现有师范院校特有的教师教育资源优势以及全面建设小康社会的教育发展目标，新型教师教育体系创新应包含三个层次：一是包含教师教育特色的综合性大学；二是综合性的师范大学；三是相对独立的师范院校。各级各类师范院校应在教师教育体系创新的大背景下，根据自身的实际情况进行合理整合。

背景资料

近年来，北京师范大学围绕建设综合性、有特色、研究型的世界知名大学的目标，在教师教育体制、学科专业、教育教学等方面进行了一系列的改革，在建构新型教师教育体系方面做出了可贵的尝试。主要在三个方面取得了成绩：（1）“大学＋师范”的教师教育体制改革。到目前为止，北京师范大学已形成教育学院、教育管理学院和教师培训学院“三驾马车”并进的大教育格局，培养研究生层次的高素质的职前与在职研究型教师。（2）综合性的学科结构及多元化专业改革。北京师大的学科结构正在发生着历史性的变化，正在发展成为以教育和文理学科为特色，文、理、工、管协调发展的格局。在专业设置方面，北京师大突破传统高师的格局，适应社会需要，专业设置由教师教育转向多元化。（3）弹性学习、分流培养、宽口径、厚基础的教育教学改革。在“4＋Ⅹ”人才培养模式中，学生从本科阶段开始，有多次选择权，他们可以选择师范类本科毕业、非师范类本科毕业、师范类研究生毕业和专业类研究生毕业等等，通过选择和分流培养，改革单一的四年制本科人才培养模式，形成培养规格上移的多元化的人才培养模式。

教师教育新的“隐忧”及其消解建议

进入新世纪，我国教师教育处在新的变革与发展之中。教师教育在不断深化改革的同时，也存在一些令人担忧的倾向。本文对教师教育在发展过程中的“隐忧”作一分析，并就“隐忧”的消解提出一些政策性建议。

一、教师教育“隐忧”何在

隐忧之一：师范院校中的教师教育面临挑战。新世纪初叶，虽然我国教师教育的体制在转换，但师范院校仍然是教师教育的办学主体。时至今日，在全国1224所普通高等学校中，师范院校为178所，占普通高校总数的七分之一。师范院校之所以被冠以师范之名，毫无疑义是因其肩负着教师教育的使命。长期以来，师范院校在培养目标、任务、课程设置、教学模式等方面具有鲜明的师范性特色，它突出地体现为对培养教师的深切关怀。然而，在师范教育体制转换的过程中，我国高等师范院校中的教师教育正面临挑战。其表现是：师范院校已不是昔日仅仅或主要为培养教师服务的高校，而是教师教育与非教师教育共同发展的学校。一些师范院校在追求综合化发展的同时，还在着力追求非教师教育专业的拓展，而对如何通过改革，继续巩固、加强及发展教师教育则显得关注不够、研究不够。相形之下，教师教育的发展虽然在继续受到重视，但已不是院校发展的根本目标或核心目标，而是院校综合性发展目标中的一种具体目标或重要内容。在众多师范院校追求综合化发展的过程中，实际上或多或少地表现出一种弱化教师教育的倾向。较之过去相比，教师教育在一些师范院校中受重视程度正发生微妙变化。这种变化表明，师范院校中的教师教育在经受新的挑战。

隐忧之二：教师教育一体化的推进依然遇到障碍。近年来，我国教师的专业化发展问题日益受到教育界的重视，正在成为教师教育改革与发展的重要议题。教师专业化发展对教师教育的一体化有着现实且深刻的需求，这已构成深化教师教育体制改革的一个重要动因。有学者认为，“教师教育应该是涵盖了职前、职后教育在内的一体化的教育，单靠职前的一次性终结型的师范教育是不够的。教师的专业发展贯穿于职前培养与职后培训的全过程，一体化是教师专业发展的必然要求。”然而，反观教师教育的现状，其与一体化的要求依然相去甚远。我国长期形成的相对独立的职前培养与职后培训两类教师教育体系迄今仍在独立运作。在全国范围内，普通高等师范院校和省、地（市）教育学院或教师进修学校分别设立及培养、培训任务各自独立的状况还较广泛地存在。这两种应予重组与整合的教师教育资源在寻求重组的过程中继续遇到来自体制方面的障碍。这些年来，为了打破传统的相互封闭的教师培养与教师培训体系，我国众多师范院校己承担起培训在职中、小学教师的任务，与此同时，随着高等教育大众化的推进，一些省市教育学院也开始担负起培养教师的任务。尽管两类原本不同的院校分别承担着教师培养与培训的任务，但这并不意味着教师的职前培养与职后培训实现了有机的衔接与沟通。事实上，在现行的师范院校或教育学院内，教师的职前培养与职后培训仍旧处于相互脱离的状态。从总体上看，我国现行的教师培训主要是实施学历补偿教育，其教育模式与教师培养模式并无二致。教师教育远没有建立起适应教师专业化发展需要的贯穿职前培养与职后培训的一体化的教学目标体系、课程体系与评价体系。而从更宏观的层面上看，优化教师教育的资源配置，推进教师教育的一体化还面临着许多艰巨的工作与任务。

隐忧之三：专科层次的教师教育正处于新的困境。新世纪初叶，我国教师教育体制改革的重要目标是实现三级师范教育向二级教师教育的过渡，即由传统的中等师范教育、高等专科师范教育、高等本科师范教育向高等专科教师教育、高等本科教师教育过渡。在二级教师教育体制中，高等专科教师教育显然具有存在的必要并占有重要的地位。然而，在现阶段，我国需要继续巩固和发展的高等专科层次的教师教育却处于发展的困境之中。主要表现是：其一，专科教师教育实际上已缺乏相对稳固的教育基地。目前，我国高等专科教师教育有三类办学主体：一是依然、独立的高等师范专科学校；二是部分本科院校和综合性高等专科学校仍然保留的专科教师教育；三是部分中等师范学校实行的五年一贯制教育及其对大专学历小学教师的培养。首先，就依然独立的高等师范专科学校来说，实际上已难以安于专科教育层次。这些年来，我国高等院校的发展伴随着院校升格之风潮，师范专科学校的频频升格则可谓领风潮之先。20世纪80年代中期，我国高等师范专科学校数高峰值为183所，2002年普通高等学校统计数据表明高等师范专科学校为82所，数年间已有百余所师专学校以种种不同的方式跃升入本科院校的行列。如此数量的师专学校升格，固然展现出高等教育尤其是更高层次的教师教育的蓬勃发展之状，然而透过这种现象，我们不难感受到高等专科教师教育已发生地位的逆向变化。现行的独立的高等师范专科学校，实际上也在努力拓展非教师教育专业，教师教育的发展则处于困难的境地。其次，部分本科院校保留的专科教师教育也处在过渡状态。这类本科院校大部分是由师范专科学校升格而成，只是在短期内还保留专科层次的教师教育，所以，本科院校中的专科教师教育无疑是一种不断缩减并走向消亡的教育。再其次，部分中等师范学校举办高等专科教师教育是一种名不副实的行为，这类学校已出现较严重的生源危机，使得五年一贯制的教师教育在中师学校的发展颇为艰难。

其二，高等专科教师教育生源质量问题令人担忧。这些年来，随着高校扩招的推进，师范专科教育招生录取分数线呈明显下降趋势。数年前，师专教育与本科师范教育的录取分数线距离较小，一般相距在20分左右，而今这种分数距离已显著拉大，一般在100分以上，师专教育招生分数线的明显下滑意味着生源质量的降低。这种状况与适应提高新世纪基础教育教师素质的需求形成了反差，这不能不令人忧虑。

二、面对“隐忧”的沉思

面对教师教育在发展过程中潜存的问题与“隐忧”，我们首先需要在观念层面上加深对教师教育改革与发展的认识，尤其需要对教师教育体制转换和层次结构调整的基本目标与任务有更深入的理解。这里着重探讨如下两个新的问题：

1．师范院校如何把握坚持突出师范性与实现综合化发展的关系。

新世纪初叶，我国建构教师教育体系的基本政策是：“完善以现有师范院校为主体，其他高等学校共同参与、培养培训相衔接的开放的教师教育体系。”这一政策既明确了现阶段师范院校在教师教育中的主体地位，同时也指明师范院校的发展必须与建立开放的教师教育体系相适应。建立开放的教师教育体系无疑是为了在教师教育中引入竞争机制，吸引优质教育资源，促进教师教育质量的进一步提高。为了建立开放的教师教育体系，作为具有主体地位的师范院校首先需要深入思考自身的发展，必须具有更丰厚的教师教育资源方可更好地履行教师教育的主体责任。而丰厚的教师教育资源则不仅指向师范院校独有的师范性，同时指向师范院校的学术性。因此，努力提高师范院校的学术水平与学术竞争力是现阶段提升师范院校教师教育质量的必然要求。

师范院校加强综合性并实现综合化发展可以视为是对提高师范院校学术水平与学术竞争力要求的一种适切的回应。新世纪的基础教育改革与发展对教师综合素质的提高有着广泛的要求，这也是师范院校需要加强综合性的重要原因。有论者指出，师范院校的综合性具有三方面的涵义：一是学科结构的综合性，二是专业设置的综合性，三是人才培养模式的综合化。师范院校应探索人才培养体制的改革，走多样化因而也是综合化培养人才的道路。

师范院校实现综合化发展固然会提高院校的学术水平和学术竞争力，但它并不必然指向教师教育质量的提高。师范院校唯有实现突出师范性与加强综合性更有机的结合，方可指向提高教师教育质量的更佳境界。如果师范院校将加强综合性仅仅理解为或定位于不断拓展非师范专业，那势必会影响或阻碍教师教育的发展。新世纪师范院校在教师教育中的主体地位决定着她既需要加强综合性又需要强化师范性。这里，加强综合性决不能狭义地理解为拓展非师范教育专业，而强化师范性也决不意味着仅仅把教师教育视为院校综合化发展中的一种应予强调的内容或目标，甚至仅仅视为一种“优势需要”。这里的综合性应是消弭教师教育专业与非教师教育专业的综合性，是指师范院校可以增设更多的专业与学科，并实现课程的渗透与融通，而不必一开始就把学生的专业作师范专业与非师范专业之区分。这里的师范性是奠基于综合性之上的师范性，是指师范院校的教师教育可以面向也应该面向各类专业的学生，是指师范院校的学生在具有更宽厚的专业素养的基础上接受更丰富的教师教育。师范院校教师教育模式因而应有更深刻的变革，师范院校的教师教育亦应有新的特色。这种新的特色便是师范性与综合性的紧密结合。我国现行的师范院校虽然没有把培养教师作为唯一的任务，但由于师范院校是教师教育的主体，所以现阶段她应把继续巩固与发展教师教育及提高教师教育的质量作为院校发展的根本追求。

2．如何科学地看待我国教师教育的结构调整与层次提升。

现实中教师教育存在的突出问题莫过于高等专科教师教育的发展状况及其质量。这一问题依然可以从观念上探寻原因。可以这样认为，高等专科教师教育存在的问题与教育界对现阶段教师教育体制转换和结构、层次调整的基本目标与任务缺乏深入的认识有关，与教育界对继续巩固与发展高等专科教师教育的重要性认识不足有关。新世纪初叶，我国政府明确提出了教师教育体制转换和结构、层次调整的目标与任务，这就是“逐步实现三级师范向二级师范的过渡”。实现三级师范向二级师范的过渡，体现了我国教师教育发展的实事求是和与时俱进。半个世纪以来，我国中等师范教育的大力发展为在全国范围内普及小学教育培养了大量合格的教师，其所作出的重大贡献将镌刻于教师教育史册。然而，随着教育事业的发展和对中小学教师素质要求的提高，中等师范教育在光荣履行过神圣的使命之后应该走向终结，我国的教师教育亦因此要求实现体制转换和结构调整与层次提升。

实现三级师范向二级师范的过渡，其核心要义是实现中等师范教育向高等师范专科教育的过渡。显然，将中等师范教育提升到高等专科师范教育的水平是我国现阶段教师教育结构调整与层次提升的关键所在。我国现阶段要求继续巩固与加强高等师范专科教育有着客观的必要性。中国基础教育的最大层面是继续普及九年制义务教育。中国不同地域的经济与教育发展又存在不平衡状况。目前我国一些大中城市和经济发达地区已开始要求小学教师学历本科化，但全国广大农村地区尤其是贫困地区，小学教师的素质提升则只能提出达到高等专科学历水平的要求。面对这种要求与任务，我们需要继续重视高等专科教师教育的发展，需要认真对待促进中等师范教育向高等专科师范教育的过渡。

从较长远的观点看，我国教师教育的体制转换会更深入推进，教师教育的层次会继续提升。在未来甚至在不很长的时期内，我国教师教育的层次在总体上会要求达到本科及以上水平。即使基于这样的认识，现阶段我们也决不能忽视高等专科教师教育的发展。因为这关涉到广大农村地区基础教育教师素质的提高，也关涉到一代国民素质的提高。只要我们心存农村、心系农村发展和农村基础教育的发展，我们就没有理由不重视高等专科教师教育在现阶段的继续发展。

现实中高等师范专科教育招生录取分数线的明显“下滑”是值得关注的现象。从建设更加素质优良的基础教育教师队伍的需求出发，我国现行的专科层次的教师教育应追求更好的质量。质量问题是一个涉及多种因素并需要综合治理的问题，其中不断提高生源质量自然是提高教师培养质量的应有之义。我国教师教育结构的调整与层次提升需要有更强烈的质量意识与质量标准。

三、消解“隐忧”的几点政策建议

1．努力创建具有世界先进水平的一流教师教育基地。

我国制定的《面向21世纪教育振兴行动计划》已明确提出，要“创建若干所具有世界先进水平的一流大学和一批一流学科”，这一奋斗目标无疑具有重大的战略意义。创建世界一流大学和一流学科，应该包含创建一流教师教育基地。之所以这样理解，是因为教师教育在整个教育事业的发展中具有无可比拟的地位。国家创建一流大学与一流学科，根本着眼点是培养一流人才，这本身就寓含着应培养一流教师。无论从何种角度看，创建具有世界先进水平的一流教师教育基地同样具有重大战略意义。因此，国家在实施创建世界一流水平大学和一流学科的政策中，需要同时实施创建一流教师教育基地的政策，或者需要将创建一流教师教育基地纳入创建一流大学和一流学科的框架之中，以使这样的基地能对鼓励与促进国家教师教育的发展起龙头骨干作用与示范作用。

2．在实践中继续体现对教师教育发展的政策支持。

我国长期实施的支持师范教育发展的政策已被实践证明取得了良好的效果。其中一些宝贵的经验值得我们继续吸取与借鉴。为促进新世纪教师教育的持续发展，我们需要在实践中更有效地实施鼓励师范院校发展教师教育和鼓励非师范类高校举办教师教育的政策。这种政策支持包括：其一，继续加大对发展教师教育的财政投入。国家对教师教育的财政拨款标准可继续高于对非教师教育的财政拨款标准，以使教师教育发展有继续来自政府的更多的经费支持。其二，吸引优质教育资源，支持教师教育的发展。例如，吸引海外优质教师教育资源，为促进我国教师教育的改革与发展服务。其三，可继续实施为贫困地区定向培养教师的政策。对定向服务于贫困地区的师范生可少收学费或减免学费。与此同时，继续以良好的政策导向鼓励师范毕业生服务基层、服务农村。

3．继续优化教师教育资源配置，切实推进教师教育一体化。

进一步加大对师范院校与教育学院两类教师教育资源的重组与整合的力度，促进同一地区两类院校的合并与合作。按照教师教育一体化的要求，重新审视我国的教师培养与培训制度，改革现行的培养、培训模式，切实建构起贯穿教师职前培养与职后培训的一体化的教师教育目标体系、课程体系与评价体系。我国师范院校和各级教师教育机构应把推进教师教育一体化和建立教师终身教育或终身学习制度有机结合起来，从而促进我国教师教育的体制改革与制度创新。

4．继续巩固与稳步发展高等专科教师教育。

为此需要：其一，继续合理推进各省市教师教育的结构调整，科学地规划教师教育的办学布局。在继续促进中等师范教育向高等教师教育过渡的同时，应根据实际使高等专科教师教育与高等本科教师教育合要求合比例地发展。其二，继续建设一批优秀的高等专科教师教育基地。现阶段高等专科教师教育的发展不仅要有切实的政策保障，同时要在发展过程中继续重视建设一批优秀的专科教师教育基地，以便能为专科教师教育的发展起到示范与导向作用。

5．完善促进教师教育的质量保障机制。

新世纪教师教育的发展自然是以质量的提高为核心。为此，在实践中不断完善促进教师教育发展的质量保障机制是十分必要的。其一，要采取措施努力保障师范院校的生源质量。在我国高校招生录取过程中，重点师范院校应作为提前录取院校，实施这样的录取政策有利于保障部分师范院校的生源质量。在专科院校的招生中也可以以良好的政策导向优先保障师专教育的生源质量。这一问题应该予以考虑。其二，加强教师教育的教学建设。应克服在我国师范院校综合化发展中可能存有的对教师教育有所淡化的倾向。师范院校需要继续高举教师教育大旗，重塑教师教育培养目标。要加强师范院校自身的教师队伍建设，加强教师教育的设施建设与课程建设，深化教学改革，切实提高教学质量。其三，要继续加强对教师教育的质量评估。质量评估需要进一步制度化、科学化。要将质量评估的重心放在对教师教育的全过程评估上。与此同时，要进一步改进质量评估方法，加强对教师教育的“市场评估”，即重视中小学对教师教育评估。通过“市场评估”以更深切地了解教师教育发展的现实需要，从而为深化教学改革提高教师教育质量服务。