现有研究的局限及其改进建议

以上课题的研究使我们对教师专业发展过程的方方面面有了不同程度的了解，也为促进教师专业发展提供了一定依据。不过，就总体来看，目前的诸类教师专业发展研究仍有以下这些局限。

缺少沿着时间维度，对教师专业发展诸方面作综合分析的研究。现有研究要么从某一个角度对教师专业发展过程进行“描述式’’研究（尤其是个人整个职业生涯的过程的研究体现得最为明显），缺少对专业发展自身构成因素内在轨迹和外在影响因素作用的分析；要么着重对单一内在或外在因素对教师专业发展作用的分析，而缺少在教师总体发展的时间坐标下各因素作用的考察。

缺少理论框架观照下的考察：即缺少将内在结构因素分析及其与外在因素相互作用在时间维度上纵向展开为理论指导框架和研究结果表述方式的研究^[6]。

更为重要的是，已有的这些研究均对教师自身在专业发展中的作用有所忽视。在对教师专业发展过程的研究中，没有把教师对自己专业发展的需要和意识作为一个独立的影响因素予以考察；在促进教师专业发展研究中，也没有探讨教师自觉地对自我专业发展负责，对教师的后续专业发展会有多大作用，以及何时、何地、何种条件下，教师的自我专业发展更为有效。

本研究即试图在这方面作出自己的努力。

本章小结

本章主要讲了三个问题，即教师专业发展的缘起与兴盛，从教师专业化到教师专业发展，教师专业发展研究现状及其问题。一些概念比较抽象在理解的时候应该理论联系实际。

实际操练

请你根据自己的理解简要分析教师专业化和教师专业发展两个概念的异同之处。

操练提示

课程与教师专业化成长

大家知道，民族的希望在于教育，教育的希望在于教师。教师是新课程改革的实践者，课改的成败关键在于教师。美国著名的教育心理学家吉诺特博士关于教师的作用和力量有一段精彩的论述，他说：“在经历了若干年的教师工作之后，我得到一个令人惶恐的结论，教学的成功和失败，‘我’是决定的因素。我个人采用的方法和每天的情绪，是造成学习气氛和情境的主因。身为教师，我具有极大的力量，能够让孩子活得愉快或悲惨，我可以是制造痛苦的工具，也可能是启发的媒介。我能让学生丢脸，也能使他们开心；能伤人也能救人。无论在什么情况下，一场危机之恶化或化解，学生是否受到感化，全部决定于我。”这说明教师的一举一动、一言一行对学生的人格发展起着潜移默化、耳濡目染的作用。这也充分说明教师专业能力发展的水平决定着教育的发展水平，在新课程改革的背景下，教师专业化从国家制度和人们的期盼中信步走来。

对于教师专业化，我认为应解决三个问题：是什么、为什么、怎么办，汇报中涉及的材料出自参加培训的记录和平时阅读的材料；建构主义认为，学生不是空着脑袋进入课堂的，新知识是在学生原有知识经验的基础上建立的，建构主义特别强调经验和已有的知识。通过通识培训，我作为一名普普通通的老师也在思考，面对新课程，我们怎么办？在此，就让我们在已有的知识和经验的基础上共同探讨教师专业化的问题。

一、教师专业化的内涵

教师专业化包含教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。

教师是作为专门职业，具有鲜明的专业性：

1．国家对教师任职规定的学历标准；

2．教师要有必要专业知识（学科专业知识和教育专业知识）和专业能力；

3．国家对教师有职业道德要求；

4．国家对教师教育有专门机构、专门教育内容和措施；

5．国家有对教师资格认定制度和管理制度；

6．教师专业要不断持续发展（教师要不断调整自己的思想观念、价值取向、丰富专业知识和技能满足自身不同层次的要求）。

教师专业化是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。

教师职业的专业化既是一种认识，更是一个奋斗过程，既是一种职业资格的认定，更是一个终身学习、不断更新的自觉追求；结论：

教师因为强调专业性而成为职业；

教师因为职业提升需要而强调专业；

教师的专业发展过程就是教师专业化的过程。

二、教师专业化是现代教育的重要标志

教师专业从经验化、随意化到专业化，经历了一个发展的过程。20世纪60年代中期，许多国家对教师“量”的急需逐渐被提高教师“质”的需求所代替，对教师素质的关注达到了前所未有的程度。80年代以来，教师专业化则形成了世界性的潮流。提高教师专业化水平是世界各国的共同目标。

中国的改革开放与现代化建设事业需要人才；人才需要教育，教育需要教师。教师作为一种专门化的职业，是随着教育与生产劳动和社会生活的分化、随着教育事业的发展而形成并逐步发展起来的。

我国早在20世纪30年代就对教师职业展开过讨论，当时有一种很鲜明的观点，“教师不独是一种职业，并是一种专业，……性质与医生、律师、工程师相似”。我国有关法律已经为推进教师专业化提供了基本的制度保证。

1994年我国开始实施的《教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”，第一次从法律角度确认了教师的专业地位。

1995年国务院颁布《教师资格条例》，确立了教师专业的行业标准。

2000年教育部颁布《教师资格条例实施办法》，教师资格制度在全国开始全面实施。从法律制度上开启了教师专业化的征程。

2000年，我国出版的第一部对职业进行科学分类的权威性文件《中华人民共和国职业分类大典》，首次将我国职业归并为八大类，教师属于“专业技术人员”一类，分为高等、中职、中小学教师等小类。

2001年4月1日起，国家首次开展全面实施教师资格认定工作，进入实际操作阶段。

我国现有二千多万中小学教师，是国内最大的一个专业团体，承担着世界上最大规模的中小学教育。尽管我国教师的教育教学活动已经在一定程度上达到了专业化标准的要求，但是与发达国家相比，教师专业化尚有不少差距。改革与发展教师教育，推进我国中小学教师的专业化水平势在必行。

三、教师专业化是一个长期的过程

以教师专业化为核心的教师教育的改革，已成为世界教育与社会发展的共同特征。教师职业是一个“形成中的专业”，教师专业化是一个长期的过程。

作为一种成熟专业有五个要素：

提供重要的社会服务；

具有一定的知识和能力；

在本领域的实践活动中个体具有高度的自主权；

进入该领域需要经过组织化和程序化过程；

对从事该项活动有典型的伦理规范。

教师专业化是一个长期的过程：是教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练，获得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质，成为一名良好的教育专业工作者的专业成长过程。

四、基础教育课程改革对教师专业化现状的挑战

基础教育课程改革的浪潮滚滚而来，新课程体系在课程功能、结构、内容、实施、评价和管理等方面都较原来的课程有了重大创新和突破。这场改革给教师带来了严峻的挑战和不可多得的机遇，可以说，新一轮国家基础教育课程改革将使我国的中小学教师队伍发生一次历史性的变化。每一位教师都将在这场变革面前掂出自己的分量，找到自己的位置，做出自己的回答。

挑战之一：课程改革对教师队伍建设提出更新更高的要求

（1）教师学历向更高的层次变化。大多数工业化国家开始提出所有中小学教师都必须具备大学毕业或同等学力的要求，如：美国、德国、法国、土耳其、新西兰以及北欧国家对公立初等教育教师职前培训年限做出了与中等教育教师同样的规定即对小学教师的学历要求与初高级中学教师相同。据教科文组织的调查统计，1994年小学教师中受过大学教育或同等学历教师的百分比日本为79%、斯洛伐克为78%、波兰为61%、埃及为55%。

（2）完善教师制度建设、更加重视教师专业训练。

（3）以终身教育思想为指导，实现教师培训制度化。在科技迅猛发展、知识急剧更新的时代，在职教师必须通过培训不断充实新的知识技能。

（4）加强对教师队伍的管理，提高教师的待遇。一些国家注重对教师的工作进行定期检查和评估考核，并将考核的结果作为教师“提职、晋级、降职、调整、表彰、进修”的依据，不断促进教师素质和教学水平的提高。为增强教师职业的吸引力，许多国家还制定了提高教师待遇和地位的政策。上海8万年薪聘首席教师。

一个世界潮流：在科学技术突飞猛进、国力竞争日趋激烈的今天，世界各国都更加重视担负着培育人才重任的教师的素质，从标准上、制度上、政策上制定各种措施，有效地提高教师的教学能力和水平。

挑战之二：教师资格制度的实施加大了在职教师的职业危机

教师资格认定工作的实施为师范专业之外的人打开了大门，——教师专业化开始为教师行业引入了竞争机制。教师资格认定制度的推行对于广开渠道、调动一切社会资源来提高教师队伍的素质和结构有很大的好处。全面实施教师资格制度，使有志于从事教师职业的其他行业的优秀人员，可通过教师资格认定的途径来获得教师资格，从而形成一支庞大的社会性的教师队伍后备军、一个能进能出的师资队伍的蓄水池，为教师队伍适应学生数量变动引起的同期性供求变动、有效地调整结构、调剂余缺创造了条件。

挑战之三：教师资格认定：挑战“铁饭碗”资格

教师资格只是对申请人员任职资格的认定，是行业“准入证”，但绝不是“岗位证”。教师资格认定的根本目的——优化教师队伍。

随着教师资格认定工作的深入发展，教师资格证书本身的“含金量”也会越来越高。美国的“认证教师”制度实行了近40年，但现在要成为美国的“认证教师”非常不容易。美国现在只有5000名教师拥有资格证节，而美国的教师缺口是200万。即使如此，美国还是很谨慎地进行着教师培训和资格认证工作。随着教育事业的发展，我国对教师职业的要求也将越来越高，这意味着现在的教师“铁饭碗”受到挑战。

问题思考

1．教师专业发展是从何时开始兴盛的？

2．请你简述教师专业发展的演变进程。(www.xing528.com)

3．教师专业发展研究存在什么问题，你认为有哪些相应的解决措施？

资源链接

教师专业化：世界教师教育发展的潮流

什么是高质量的教师？怎样培养高质量的教师？谁能胜任21世纪的教育？这是一个社会广泛关注的问题。

高质量的教师不仅涉及到教师自身的素质，而且涉及到教师教育的全过程，涉及到教师教育的的制度保障。

教师职业从经验化、随意化到专业化，经历了一个发展的过程。20世纪60年代中期，许多国家对教师“量”的急需逐渐被提高教师“质”的需求所代替，对教师素质的关注达到了前所未有的程度。80年代以来，教师专业化则形成了世界性的潮流。要求高质量的教师不仅是有知识、有学问的人，而且是有道德、有理想、有专业追求的人；不仅是高起点的人，而且是终身学习、不断自我更新的人；不仅是学科的专家，而且是教育的专家，具有像医生、律师一样的专业不可替代性。这就要求教师的培养培训机构，要求国家的教师管理保障制度，都实现相应的重大变革。因而，关注教师专业化，敏锐地感应这种变化，抓住机遇，迎接挑战，是各级教育行政部门、广大的师范院校、教育学院以及中小学校长、教师必须面对的重要问题。

世界教师专业化的历史进程

如果从现代教学形式——班级授课制的建立、教师开始成为一种专门职业算起，教师专业化已经走过了300多年的历史。二战以后，特别是20世纪60年代以后，教师专业化成为一种强劲的思想浪潮，并极大地推动了许多国家教师教育新理念和新制度的建立。现在，教师专业化已经成为促进教师教育发展和提高教师社会地位的成功策略。

1681年拉萨尔在法国创立的世界上第一所师资培训学校，标志着师范教育的诞生。但在早期的师资培训机构，培训以“学徒制”为主，教师的培训仅被视为一种职业训练而非专业训练。18世纪中下叶，随着普及初等义务教育逐步在一些国家实施，现代教学方法渐成体系，教育理论有了长足的进步，师范教育理论已见轮廓，为教师从事职业训练提供了理论上和实践上的依据，教学开始作为一门专业从其他行业中分化出来，形成自己独立的特征。欧美各国相继出现了师范学校并颁布了师范教育的法规，包括中等师范学校的设置、师资的训练、教师的选定、教师资格证书的规定以及教师的地位、工资福利待遇等，师范教育开始出现系统化、制度化的特征。师范教育机构在对教师进行文化知识教育的同时，开始注重教师教学方法的培训，开设教育学、心理学课程，对教师进行专门的教育训练。

20世纪以后，世界上发达国家和地区的教师教育，先后经历了从中等教育水平的师范学校教育到高等教育程度的师范学院教育，从师范学院的独立培养到综合大学的本科教育加大学后专门的教育课程训练的转变，并逐步形成了教育学士、教育硕士、教育博士的教师教育体制。这一转变的实质，既是教师教育的质量升级，也是教师专业水平的规格提升。

20世纪60年代中期以后，随着出生率下降而对教师需求量的降低，由于经济原因教师培养机构成为政府削减公共开支的对象，以及公众对教育质量的不满引发对教师教育的批评，提高教师“质”的要求取代了对“量”的急需，对教师素质的关注达到了空前的程度。

1966年联合国教科文组织和国际劳工组织提出《关于教师地位的建议》，首次以官方文件形式对教师专业化作出了明确说明，提出“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。”

1986年，美国的卡内基工作小组、霍姆斯小组相继发表《国家为培养21世纪的教师作准备》《明天的教师》两个重要报告，同时提出以教师的专业性作为教师教育改革和教师职业发展的目标-报告倡导大幅度改善教师的待遇，建议教师培养从本科阶段过渡到研究生教育阶段。这两个报告对美国教师教育的发展产生了深远的影响。

1989—1992年，经济合作与发展组织（OECD）相继发表了一系列有关教师及教师专业化改革的研究报告，如《教师培训》、《学校质量》、《今日之教师》、《教师质量》等。1996年，联合国教科文组织召开的第45届国际教育大会提出，“在提高教师地位的整体政策中，专业化是最有前途的中长期策略”。

日本早在1971年就在中央教育审议会通过的《关于今后学校教育的综合扩充与调整的基本措施》中指出，“教师职业本来就需要极高的专门性”，强调应当确认、加强教师的专业化。在英国，随着教师聘任制和教师证书制度的实施，教师专业化进程不断加快，80年代末建立了旨在促进教师专业化的校本培训模式，1998年教育与就业部颁布了新的教师教育专业性认可标准“教师教育课程要求”。我国的香港和台湾分别从80年代后期开始加大教师专业化教育制度的改革，教师专业化的观念成为社会的共识。

近年来，随着信息技术的高速度发展，经济全球化的进程日益加快，社会对教师工作质量利效益的要求空前提高。在这一背景之下，进行以教师专业化为核心的教师教育的改革，已成为世界教育与社会发展的共同特征。

对教师专业化的认识及其发展

教师职业是不是一个可与医生、律师相提并论的专门职业？教师的专业化程度究竟如何？这是各国学者长期讨论的问题。

现代教师职业是一种要求从业者具有较高的专业知识、技能和修养的专业。从专业职业的特征来看，教师职业离成熟专业的标准还有一定差距，教师职业是一个“形成中的专业”，教师专业化是一个不断深化的历程。

在教师专业化的进程中，从追求教师职业的专业地位和权利到重心转向教师的专业发展，20世纪80年代出现了一个转折。

如果以1681年法国创办世界第一所教师培训机构作为教师职业的专业发展制度的起点，至今，这一制度在英美等许多国家已经发展成为大学教育制度的一个重要组成部分。但与在制度上获得了高等教育的地位相比，教师职业的专业发展所依赖的学科基础，就远不如其制度那么稳固并得到认可，人们一直为此争论不休。

——教师职业所依据的专业知识具有双重的学科基础，即教师任教科目的学科知识和教育的学科知识。这成为教师教育长期争论的问题，即“学术性与师范性”之争。任教学科的学术水平与教育学科的专业素养孰轻孰重？教师教育在与其他专业教育相同的时间内，很难既达到同等的学术水平又掌握必备的教育学科知识，而在现实中，师范性往往更容易成为强调学术性的牺牲品，原因是不少人认为，只要掌握学科知识就可以做教师，甚至可以做一个好教师，是否具备教育学科知识则无关紧要。

——在学术性与师范性的争论中，导致师范性常常处于下风的重要原因是，就教育学科本身来说，“教育是一门科学”仍受到人们的质疑。

——尽管教育学科借助其他学科已建立起一套有一定学术水平和学术地位的理论系统，但从理论到可实践的原则——专业技术，并能用来解决教育教学活动的实际问题还差强人意，教育理论与教学实践之间存在着严重的鸿沟。

在教师专业化的进程中，从追求教师职业的专业地位和权利到重心转向教师的专业发展在20世纪80年代出现了一个转折。

随着世界范围经济竞争和科技竞争的加剧，各国把教育摆到了社会发展的战略位置，美国政府在日本和德国经济腾飞的压力下，重新审视本国的教育状况，提出国家处于危急中，教育改革势在必行。在世界范围的教育改革浪潮中，人们越来越认识到，教育改革的成败在教师，只有教师专业水平的不断提高才能造就高质量的教育水平。因此80年代后，人们对过去忽视教师专业发展和教学技能提高的做法给予了强烈的批评，教师专业化目标的重心开始转向教师的专业发展。

美国卡内基教育和经济论坛工作小组关于教师专业的报告《国家为培养21世纪的教师作准备》，批评美国由于师范教育改革的滞后阻碍了教师的专业发展，使教师在很大程度上失去了社会对他们的尊重，因而呼吁，为建立一支专业化的教师队伍，必须彻底改革美国的教育政策：创立全国教师专业标准委员会，高标准地确定教师应该懂得什么，应该会做什么；改革学校机构，为教师创造一个有利于专业发展的良好环境；改变教师队伍结构，使能力强的教师形成一支领导骨干，在促进全体教师专业发展方面发挥积极的带头作用；以文理学士学位作为教育专业训练的前提；在教育研究院中实施新的教育专业课程，颁发教育硕士学位。

报告指出，必须彻底改变师范教育的机构和课程教学计划，要取消教育专业的学士学位，本科教育应致力于宽广的文理教育和对所学科目完备的基础训练，师范专业训练应在研究生阶段进行。研究生阶段为期两年的教师硕士学位课程的目的，是使师范生充分利用教学的研究成果和优秀教师积累的知识，发展其教学和管理技能，培养他们对自己的教学实践反思的习惯，为专业上的持续发展打下坚实的基础。

霍姆斯小组的报告《明天的教师》则提出，教师的专业教育至少应包括五个方面：把教学和学校教育作为一个完整的学科研究；学科教育学的知识，即把“个人知识”转化为“人际知识”的教学能力；课堂教学中应有的知识和技能；教学专业独有的素质、价值观和道德责任感以及对教学实践的指导。

20世纪80年代以来，教师的专业发展成为教师专业化的方向和主题。人们越来越认识到，提高教师专业地位的有效途径是不断改善教师的专业教育，从而促进教师的专业发展。只有不断提高教师的专业水平，才能使教学工作成为受人尊敬的一种专业，成为具有较高的社会地位的一种专业。我国教师专业化的现状我国有关法律已经为推进教师专业化提供了基本的制度保证。

1994年我国开始实施的《教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”，第一次从法律角度确认了教师的专业地位。

1995年国务院颁布《教师资格条例》，2000年教育部颁布《教师资格条例实施办法》，教师资格制度在全国开始全面实施。2000年，我国出版的第一部对职业进行科学分类的权威性文件《中华人民共和国职业分类大典》，首次将我国职业归并为八大类，教师属于“专业技术人员”一类。

2001年4月1日起，国家首次开展全面实施教师资格认定工作，进入实际操作阶段。

我国早在20世纪30年代就对教师职业展开过讨论，当时有一种很鲜明的观点，“教师不独是一种职业，并是一种专业，……性质与医生、律师、工程师相似”。但至今，对教师是不可替代的专门职业仍未形成共识。教育部师范教育司有关负责人认为，原因可能有三方面：一是在中小学教师数量尚不能满足需求时，教师队伍中难免有一部分人不合格，不称职；二是中小学教师这一专业在我国发育的不够成熟，专业性不够强，中小学教师整体素质不高；三是这一职业有一定的特殊性，教师的劳动成果通过学生的知识、能力、素质、个性、品性等诸方面的提高来体现，某个教师的直接教学效果难以定量确定，不易看到即现的成败效应。因此，当前还有不少人认为教师职业有一定的替代性，或者起码只能处于一个准专业的水平，误认为只要有一定的学科知识就能当教师。

我国现有一千多万中小学教师，是国内最大的一个专业团体，承担着世界上最大规模的中小学教育。尽管我国教师的教育教学活动已经在一定程度上达到了专业化标准的要求，但是与发达国家相比，教师专业化尚有不少差距。我国小学和初中教师的合格学历起点偏低，部分教师职业道德意识淡漠，广大教师中教育观念陈旧落后，创新意识和研究能力不强，教学方法和手段落后，知识面狭窄等都是不能忽视的重要问题。随着教育整体水平的提高，特别是随着基础教育改革的不断深化，我国的教师质量与全面实施素质教育要求的差距明显表现出来。改革与发展教师教育，推进我国中小学教师的专业化水平势在必行。

教师教育一体化、建立开放的教师教育体系，改革教师教育课程和走向专业发展的教师继续教育，是世界教师教育改革的趋势。在这些方面，我们存在明显的不足，因而，也是我国提高教师专业化水平，教师教育改革与发展的方向。

中国教育学会会长顾明远教授认为，专业化与开放性是我国教师教育当前面临的两大问题。教师是专门职业，必需经过专门的学习和训练。要提高教师的专业化水平，目前教师教育的专业结构必须调整，要重建适应课程综合化和多样化要求的专业；加强实习实践环节；只有延长学制，才能兼顾学科专业学习和教师职业训练。

教师教育的开放是大势所趋，但开放的实质不是教师教育的转型，而是教师教育质量的提高。过去是师范院校之间竞争，今后师范院校还要与综合大学及其他院校竞争。实行开放的条件，就是必须实行教师资格证书制度。否则，就等于取消教师教育，等于不承认教师是一个专业化的职业。

顾明远教授指出，社会职业有一条铁的规律，即只有专业化才有社会地位，才能受到社会的尊重。如果一种职业是人人可以担任的，则在社会上是没有地位的。教师如果没有社会地位，教师的职业不被社会尊重，那么这个社会的教育大厦就会倒塌，这个社会也不会进步。

新闻资料：什么是教师专业化？

教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。教师专业化的基本含义是：

第一，教师专业既包括学科专业性，也包括教育专业性，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求；

第二，国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施；

第三，国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度；

第四，教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。

教师职业有自己的理想追求，有自身的理论武装，有自觉的职业规范和高度成熟的技能技巧，具有不可替代的独立特征。教师不仅是知识的传递者，而且是道德的引导者，思想的启迪者，心灵世界的开拓者，情感、意志、信念的塑造者；教师不仅需要知道传授什么知识，而且需要知道怎样传授知识，知道针对不同的学生采取不同的教学策略。

教师职业的专门化既是一种认识，更是一个奋斗过程，既是一种职业资格的认定，更是—个终身学习、不断更新的自觉追求。

相关链接：国际上的六种教师培养范式

知识范式：在教师培养过程中，人们首先认识到的是教师必须具备一定的知识，因此，教师教育中非常重视文化知识的传授，认为教师的专业化就是知识化。

能力范式：20世纪60年代，人们逐渐认识到教师不仅要有一般的知识，而且更要有综合的能力，要有把知识表达出来，传递出去，教会学生的能力，要有与学生进行沟通，共同处理课堂事务的能力，于是由知识范式转向能力范式。

情感范式：同样是在60年代，许多学者经过大量的调查研究发现，一个教师仅仅拥有知识和能力，也不足以成为好教师，“当教师的知识水平达到一定程度时，影响教师教学水平和教学质量的是情感性因素”，因而强调教师对学生的爱心，即教师能否注意和关心学生的情感发展，教师自身是否具备情感人格方面的条件。

“建构论”范式：随着皮亚杰对人的认识发生机制的研究以及建构主义哲学思潮的影响，认为知识是不固定的，不断扩展的，是在学习者和教学者之间互动共同建构的。因此，强调教师是成长过程中的人，需要不断地建构自己的知识体系，把知识变成完全个人化的而不是外在于自己的东西。

“批判论”范式：强调教师不仅要关心书本知识，还要关心学科之外的社会政治、经济和文化的合理性。教师应当对课程之外、学校制度之外的整个社会保持一种关心、兴趣和审视的眼光，应当主动地介入社会生活，并保持一种独立立场。因而主张培养教师的独立思考能力。

“反思论”范式：主张教师的成长应该培植起“反思”的意识，不断反思自己的教育教学理念与行为，不断自我调整、自我建构，从而获得持续不断的专业成长。这种培养范式正逐渐成为国际教师教育的主流。

【注释】

[1]参见滕大舂主编：《美国教育史》．民发教育出版社2001年第2版第一编。

[2]E．P．克伯雷选编，华中师范大学等译：《国教育史料》，华中师范大学出版社1991年板，第513页。

[3]20世纪60年代早期，斯坦福大学教育学院的一些教育心理学家尝试利用心理学研究中简化了的教学情境，让师范生学习教学技巧，并给予及时反馈。称为微型教学。当时成为一项创举，流传很广。它的主要理念是：1．可观察的教学行为是教学系统中的重要因素；2．教师行为可以被分析为分立的教学技巧；3．存在普遍应用于各学科领域、各年级及其他情境的教学技巧；4．有一套关于有效教学的知识体系，足够开发微型教学的课程；5．教学的表现能够用技巧训练的模式加以改进；6．教学表现的增进可以用量化的方法确定；7．可以推广与执行研究——开发的模式所研制的教师训练方案来引导教育进步。这种理念在70年代成为某些国家师范教育的主流。参见M．D．Gall．The Development and Current Status of the Microteaching in Teacher Education．载《国际比较师范教育学术研讨会论文集》，台湾师大书苑1992年版，第890页。

[4]国家教育优异委员会（本书译为“高质量教育委员会”），李亚玲译，马骥雄陵：《国家在危急中：教育改革势在必行》，载瞿葆奎主编，马骥雄选编：《教育学文集·美国教育改革》，人民教育出版社1990年版，第586～617页；霍姆斯小组，范宁编译，杨之岭、林冰校：《霍姆斯小组报告：明天的教师（1986）》，载≤外国教育资料》1988年第5、6期；卡内基教育和经济论坛“教师作为一种专门职业”工作组的报告：《国家为培养21世纪的教师作准备（1986年5月）》，载国家教育发展研究中心编：《发达国家教育改革的动向和趋势（第二集）——美国、苏联、日本、法国，英国1986～1988年期间教育改革文件和报告选编》，人民教育出版社1987年版，第261～369页。Renaissance Group，Teachers for the New World。Cedar Falls，IA：University Of Northern Iowa，1989；The Holmes Group，Tomorrow’s Schools．East lansing，Mich．：The Holmes Group，Inc，1990；The Holmes Group．Tomorrow＇s Schools Of Education．East Lansing，Mich，The Holmes Group，Inc，1995．

[5]这两次会议的主要论点分别体现在以下两本书：fullan．M．＆Hargreaves，A．（Eds．）Teacher development and educational change london＆Washington，D．C．：Falmer press．1992；Grimmett．p．p＆Neufeld，J．（Eds）Teacher decelopment and the struggle for authenticily：professional grouth and reslrucluring in the conlext of change．New YOrk＆LOndon：Teachers college press．1994．

[6]凯尔克特曼斯（Kelchermans，c．）的研究在一定程度上对考察教师专业发展的概念框架作了尝试，但其范围也只限于教师专业自我和关键人物、事件和关键时期：参见Kelchtermans，G．Teachers and their career st Ory：a biographical perspechve on professional de-Velopment，In C．Day，J．Calderhead＆P．DenicoIo（Eds．），Research on teacher hinking：un-derstanding profession ptofessional developmenl．london＆Washington．D．C：Falmer press：1993．pp．198—220．