完善自我：教师专业发展兴起

20世纪60年代，世界各国均面临着教师极为短缺的情况，因而都采取了各种应急措施以应付对教师“量”的急需。在英国，为了更快地培养教师，发表于1963年的《组瑟姆报告》曾建议改变大学毕业后进行师范教育的形式，而代之以教育专业课与普通课同时进行的培养方式。师范教育对“能力本位”的追求确实解决了师范教育扩展数量的问题。由于忙于应付教师“量”的急需，对于教师“质”的问题则有所忽视。

60年代中期以后，形势有了新的变化，师范教育面临着几个方面的巨大压力，迫使提高教师的质量。首先是世界各国均出现出生率下降的情况，对教师的需求量相对降低；其次是经济上的困难，政府需要大幅度削减公共支出。并往往把教师培养机构作为减少开支的对象；第三是从总体上来说学校教育没有达到公众所期望的质量，从而导致公众对教育的信心下降。对教育质量的不满和对教师素质低下的讨论很自然又引发了对教师教育的批评。于是，对教师素质的关注达到了前所未有的程度。

1966年，联合国教科文组织与国际劳工组织在《关于教师地位的建议》中提出：应当把教师职业作为专门职业来看待。《世界教育年鉴》于1963年以“教育与教师培训”（education and training of teach-ers）为主题之后。1980年又以“教师专业发展”为主题。表明了对教师问题的极大关注。此后又有多次专门以教师专业发展为主题的国际会议，对深刻理解教师专业发展概念、在实践中促进教师专业发展起到了积极的推动作用。第45届国际教育大会以“加强在变化着的世界中的教师的作用之教育”为主题，强调教师在社会变革中的作用，并建议从以下四个方面予以实施：通过给予教师更多的自主权和责任提高教师的专业地位；在教师的专业实践中运用新的信息和通讯技术；通过鉴定个人素质和在职培训提高其专业性；保证教师参与教育变革以及与社会各界保持合作关系。(https://www.xing528.com)

进入20世纪80年代，教师专业发展日趋成为人们关注的焦点和当代教育改革的中心主题之一。就美国而言，1980年6月16日《时代周刊》一篇题为《危急！教师不会教》（Help！Teacher can’t Teach！）的文章，引起了公众对教师质量的担忧，拉开了以提高教师素质，促进教师专业发展为核心的教育改革的序幕。随后，由“高质量教育委员会”1983年发表的《国家在危急中：教育改革势在必行》、霍姆斯小组1986年发表的《明天的教师》、卡内基工作小组1986年发表的《国家为培养21世纪的教师作准备》、复兴小组1989年发表的《新世界的教师》、霍姆斯小组1990年发表的《明日之学校》、霍姆斯小组1995年发表的《明日之教育学院》等一系列报告引起了学校和教育行政机构的极大关注。^[4]其中尤以霍姆斯小组的系列报告的影响最大。他们认为要提高教学质量，一要确立教学工作的专业性地位，二要建立起与这一专业性职业相应的衡量标准；教师教育的责任就在于培养出训练有素的达到专业化标准的教师，以教师的专业化来实现教学的专业化，以确保未来学校对师资的需求；另一方面也可以较高的专业化水平而赢得较高的社会地位。在《明日之学校》中提出了专业发展学校的设计原则，在《明日之教育学院》中则明确提出要重新设计教师教育课程，要充分考虑年轻教师的学习需要和教师整个专业生活过程中的专业发展需要；创设专业发展学校，改变过去教师培养主要是在大学校园，很少到中小学的局面，大学和中小学合作共同提高教师专业学习的质量。教师专业发展很快在美国形成为一场势力强大的改革运动。此后的许多研究和改革都是围绕如何促使教师获得最大限度的专业发展而展开的。从中我们可以看出，为了提高教师的质量，各国政府在提高教师社会地位和经济地位的同时着力于提升教师素质，并加强了教师教育的投入与实施。而为了更有效提高教师教育的质量，人们将注意力转向了教师作业发展过程规律的探索。