完善自我：教师专业发展的有效途径

随着普及义务教育和班级授课制的实施，人们对原来的教育表现了越来越强的不满。1763年普鲁士政府颁布的《全国学校规程》一开篇就提出：“有鉴于我国学校工作和青少年教育受到严重的忽视，青少年一代在许多不称职的教堂司事和学校教师指导下，生长在愚昧无知之中这一令人不快的现状。经过充分酝酿和认真考虑，我们以为我国各省应将教育置于更为重要的地位，并加以更为妥善的组织。”^[2]人们已经认识到，一个有知识的人虽然可以做教师，但如果没有或缺乏职业训练，就会直接影响教育的质量和效果，这样的人也难以成为好的教师。在普及教育的过程中产生和发展起来的初等学校，不但需要大批教师，而且要求他们具备一定的知识、教育教学的技能和管理的才干。因为把众多的儿童集中起来实施班级授课并非易事。这就要求对教师进行专门职业培训。于是，许多国家在伴随着大量设置初等学校、国民学校、初级中学的同时，也开始设置师范教育机构，以培养专职的中小学教师。

最初，是由某一类现有的学校，通常是较好的初等学校或稍高一级的学校附带培训教师。随着对培训机构要求的提高，开始单独建立专门的师范学校来培养和培训所需规格和数量的教师。从世界范围看，师范教育于17世纪末最早出现在法国。1681年，法国“基督教兄弟会”神父拉萨尔（La Salle）在兰斯（Rheims）创立了世界上第一所师资培训学校，成为人类师范教育的滥觞。之后，奥地利、德国开始出现短期师资培训机构。这些早期的师资培训机构培训时间很短，主要采用“学徒制”的方法，使学生获得一些感性的认识和教学的经验，教育理论知识尚未进入正式的课堂，教师的培训也仅被视为一种职业训练而非专业训练。

到18世纪中下叶，随着普及初等义务教育为资本主义国家所普遍接受并以政府的名义要求实施，再加上教育理论界和教育实践界所推进的教育科学化运动，现代教学方法渐成体系，教育理论有了长足的进步，师范教育理论已见轮廓，为教师从事职业训练提供了理论上的指导和实践中的依据。这意味着教学开始作为一门专业从其他行业中分化出来，形成自己独立的特征。在这个基础上，欧美各国相继出现了师范学校并颁布了师范教育的法规，包括中等师范学校的设置、师资的训练、教师的选定、教师资格证书的规定以及教师的地位、工资福利待遇等，师范教育开始出现系统化、制度化的特征。这些专门的师范教育机构在注重教师的教育内容的同时，也开始注重教师教学方法的培训，除了对教师进行文化知识教育外，还开设教育学、心理学等方面的课程，开展教学实习，对教师进行专门的教育训练，并把专门的教育训练看成是提高教育质量的重要手段。(www.xing528.com)

师范教育是培养师资的专业教育，它是现代社会的产物，它的诞生与变革，标志着教师职业经验化、随意化的“解冻”以及教师专业发展的发轫。但是，早期师范教育中对知识和能力的强调给教师专业发展的发展留下了隐患。20世纪以后，“能力本位”的师范教育理念开始占据这一领域的主要舞台。一直影响到部分先进国家的教师教育实践。这种技术原理模式（technical ratinality）强调的是教学的技能以及与此相关的其他行为的“能力”，以此来提高他们工作的有效性。这种理念到60年代晚期，被扩展为制定师范教育计划的模式，美国斯坦福大学教育学院以此创立的微型教学模式为各国所借鉴。^[3]这种培养模式解决了师范教育扩展数量的问题，却付出了很惨痛的代价。即在让师范生单纯操练技术的过程中，把“只要掌握各种技术，就能有效工作”的假设也传递给了师范生，从而使他们渐渐失去了批判地分析、思考复杂的教学背景和过程的愿望与能力，放弃根据自己的思考而决定自己的行动的责任感，这样的教师培养是不可能造就真正有效从事教学工作的教育者的。