【摘要】：90年代后，学校有效性研究有了新的发展。研究者试图克服以往研究方法上的局限，着手检验研究的假设条件，不断地采用复杂的统计程序，对大量案例进行分析，寻求案例背后的因素分析，将定量研究和定性研究相结合，从而增强学校有效性研究的准确性。然而，学校有效性研究并未达到预期目的，许多学校依然“无效”或“平庸”，而不是“有效”。因此，研究者开始对研究本身作理性思考，反思学校有效性研究方法论。
90年代后，学校有效性研究有了新的发展。研究者试图克服以往研究方法上的局限，着手检验研究的假设条件，不断地采用复杂的统计程序，对大量案例进行分析，寻求案例背后的因素分析，将定量研究和定性研究相结合，从而增强学校有效性研究的准确性。
然而，学校有效性研究并未达到预期目的，许多学校依然“无效”或“平庸”，而不是“有效”。史密斯（Smith）指出，要求所有学校有效是一回事，而假定学校有效则又是一回事。有效学校研究的意义不仅在于用实验去支持这种观念，即学校能减轻种族和社会阶层对学术成就影响的有效性，更在于研究内蕴的思维方式。(www.xing528.com)
因此，研究者开始对研究本身作理性思考，反思学校有效性研究方法论。其中较为突出的问题为：（1）样本偏差——许多研究建立在少数学校上，通常是城镇学校或初级学校；（2）定义关系——由于采用具有争议的概念（如“有效性”）增加了调查结果比较的难度；（3）结果测量——大部分研究仅局限于将标准化测试作惟一有效的指标，而忽视其他学校影响的范围；（4）背景特性的控制——许多研究者局限于学校水平变化，忽视学生背景特征和学校结果之间的相互联系；（5）不恰当的比较——许多研究仅是比较“无效学校”和“有效学校”，但大多数学校却是“一般效果”，因而未能寻求到比较点；（6）分析水平——许多研究没有意识到教学的多重水平特征（学生个体、教师、班级、学校、地区/省、州）及这些“复合”因素水平；（7）观察者的偏见——先入为主、忽视客观材料；（8）成就资料的收集——许多研究用“一般”记录作为学校水平的资料，混淆了不同水平学校或学生范围的差异。
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