学校有效性研究最初始于美国，后来引起西方各国及第三世界国家的普遍关注。迄今为止，由于研究者各自采用的方法不同，“学校有效性”被赋与不同的含义，衡量“有效性”（effectiveness）的标准产生了分歧。德蒙兹（R.R.Edmonds）把“学生阅读能力考核的增长百分率”作为学校有效性的标准；布鲁克奥弗（W.B.Brookover）认为“有效性”的标准是“学生数学和阅读分数的增减度”；鲁特（Rutter）则把“学生通过全国综合考试的分数等级”作为“有效性”的标准；卡佩（P.D.Kappa）视“学校标准化考试及特别课程考试结果”为“有效性”的标准。在美国，早期学校有效性研究大量集中在经济落后地区，“有效性”主要以全国性的标准化测验分数为依据。这种标准遭到批评，原因是贫穷儿童的需要和成绩水平信息的缺乏，将不利于研究者发展关于这类学校有效性的测量标准。霍尔姆斯（Holmes）主张学校有效性研究的假设条件应将学术成就和个性发展置于首位，其标准应是广大校长及教师所能认同的价值并能在实践中取得效能。引人注意的是亚当斯（A.Adams）从国际比较教育角度出发，把“有效性”和“质量”等同，界定了“学校有效性”的一系列标准术语：（1）教育资源投入（生均课本、教师资格、师生比）；（2）教育成果/产出（学业成就/考试分数、生均投入、及格率/优秀率）：（3）教学过程（师生互动、学生参与水平、学习合约）；（4）教学内容（当代/边缘性内容、一体化学习、包容基础）；（5）学校声誉（普通公民印象、学校一贯形象）；（6）文化价值（学生全面发展的影响）。许多研究者们一致认为，学校有效性研究应正确地将有关政策和投入资源等因素结合起来，形成一系列相互联系的基本单元，灵活运作，以此增强学校效能。在此思想指导下，美国联邦教育部认为，学校的资源和条件并非有效学校的根本标准，关键在于如何利用资源条件，充分发挥现有资源效益。联邦还制订了“有效学校”的考核标准：（1）学校组织的质量水平；（2）学校氛围；（3）校长领导水平；（4）学校课程开发；（5）教师教学水平；（6）学生学业水平（读、写、算能力）；（7）师生关系；（8）学校与地方、家庭的关系。尽管研究者们知识、技能、价值和经验不同，但他们普遍认为“学校有效性”的一般特征包括：教师对学生高期望值、学生学习集中程度、时间的有效利用、教师教学水平较高、学校环境有序详和、规章制度健全、成就自我达成、工作业绩回报、社区参与及坚强有力的领导组织。
基于研究方法和研究背景的差异，学校有效性研究侧重各种类型。克拉克（Clark）将学校有效性研究划分为学生成就研究和学校变革程度研究两大类。拉尔夫（Ralph）把学校有效性研究归于有效学校研究（阐明学校与学校的主要差异）和学校效果研究（阐明学校和班级水准对于学生成就影响的差异）。以上研究类型主要在城市中小学进行。一些研究者以农村中小学为研究对象，学校有效性研究类型基本包括：（1）学校效果研究——论证学校组织的有效实践有助于学生学习；（2）教师效果研究——有效的教学训练研究；（3）领导行为研究——校长及行政组织对教学管理的有效支持；（4）课程编制研究——课程组织的有效方法研究；（5）双重项目研究——教育体制不同水平运作研究；（6）教育变革研究——促进学校和方案训练改革研究。(www.xing528.com)
免责声明：以上内容源自网络，版权归原作者所有，如有侵犯您的原创版权请告知，我们将尽快删除相关内容。
