美国文化教育人类学的形成与发展：国内外教育理论研究成果

美国的文化教育人类学学科的形成与发展主要受两大因素的影响：一是英美文化人类学注重田野工作和文化研究的特色；二是美国的社会民族理论。英美人类学主要走的是一文化人类学的路线，早期注重原始民族的田野工作。具有该研究特征的首推文化人类学进行学派英国的泰勒（Edward Busnett Tylor，1832—1917）和美国的摩尔根（Lewis Henry Morgar，1818—1881）。泰勒和摩尔根在英美被称为人类学之父。他们的文化研究与田野工作的特色，为美国文化教育人类学打下了深深的烙印。

美国是一个立国200多年的新兴移民国家，多民族、多种族的历史与现实形成了复杂的多元文化社会背景。为解决种族与民族文化上的各种矛盾与冲突，美国的各种社会民族理论研究应运而生。从早期的盎格鲁·撒克逊文化理论、熔炉理论到文化多元主义等各种理论，无不对美国的文化教育人类学的形成与发展产生深刻的影响。

美国著名教育人类学家奥格布（JohnU.Ogbu）教授认为，美国文化教育人类学发展经历了两个阶段，即前期的孕育阶段和后期的学术性学科阶段（John U.Ogbu edited，Education and Culture，Reading Materials for Anthropology 153，Vol.1 in UCB，1995）。

1.美国文化教育人类学孕育阶段

美国文化教育人类学的萌芽可追溯至19世纪后几十年；从那时起直至20世纪60年代的文化教育人类学孕育阶段，美国的文化人类学者没有像对待文化部落、语言、宗教、婚姻等研究对象那样，将学校正规教育纳入他们的研究视野。文化人类学家那时只是想把人类学的知识提供给教育工作者和制定政策的政府官员，以便他们能够用人类学知识处理土著人、移民的教育问题。文化人类学者也通常批评教育理论与实践工作者不注重教育背后隐藏的文化问题，并认为学校不应该强迫土著和移民少数民族学生学习所谓高等的盎格鲁·撒克逊文化。相反，学校应该为土著和移民少数民族提供多元文化教育。

最早应用文化人类学理论与方法研究美国教育的是美国教育家休伊特（Hewett），1904年至1905年，他先后在《美国人类学家》杂志上发表了《人类学与教育》和《教育中的种族因素》两篇文章。他指出，欲使教育成为科学，就要用科学的研究方法研究教育，因此就必须借助人类学的知识，而且人类学也需要通过对教育的研究对自身作出更精确的界定。他致力于促成召开美国人类学学会与美国教育研究会的联合学术会议，以促进美国教育人类学的研究工作。他建议人类学家应研究学校中的种族问题，并应为美国中小学提供多元文化的课程教育。他的研究为美国文化教育人类学学科建设奠定了基础。

美国文化人类学历史特殊论学派的代表博厄斯（Franz-Boas，1858—1942）认为文化没有优劣之分，每种文化都有其存在的价值。各种族或民族的体质构造特征基本相同，各民族文化发展的水平不是由于生物原因，而是由于社会原因和历史条件。批判了遗传决定论，强调环境与教育的作用，特别强调要重视儿童的文化背景。

美国人类学家本尼迪克特（R.Benedict，1887—1948）及她的弟子米德（M.Mead），在文化与人格的研究中独树一帜。本尼迪克特认为每个社会都会产生一种理想的成年人的性格；而婴儿出生时则有更多人格类型，原因是从婴儿到成年人期间，每个社会都会努力以濡化造成理想成年人性格。（庄孔韶：《教育人类学》黑龙江教育出版社，1989年版第21页。）并提出美国文化中教育的三个功能：传递文化、转变或过渡与改造功能。并指出：教育具有建立或打破社会秩序的力量，赋予青少年自治和自我认识力，为向成年转化做准备。米德在文化与人格关系的分析中最终引申到当代社会的教育问题，她认为：“我们必须把我们的全部教育努力倾注于训练孩子的选择能力上。教育不应当成为某一种生活方式的特殊辩护士，不应当成为只形成一种特别思维方式而拒绝所有外界影响的绝望努力。相反，它应当为所有这一切影响作好准备。不仅学校教育应该如此，家庭教育更应该如此。”（庄孔韶：《教育人类学》，黑龙江教育出版社，1989年版第22页。）她不仅探讨了文化与人的可塑性的关系，提出应向学生反复灌输一种与美国最好的思想观念相一致的文化特征，并把文化适应划分为前塑性文化适应、同塑性文化适应和后塑性文化适应三种形式，用此来解释人类进化与教育形式演变的历史发展。另外，美国文化人类学中相对论的代表人物赫斯科维茨（MelvilleJ.Herskovits，1895—1963）关于文化的涵化和濡化的研究，对教育人类学的形成也作出了积极的贡献。另外，R·雷德菲尔德的教育整合功能论，C·克拉克洪的教育价值论，布拉梅尔德的教育与文化关系论，都试图用人类学的理论分析、解决教育中的问题，为文化教育人类学的形成起到了积极的推动作用。亨利（J.Henry）从研究巴西印第安人转而研究圣路易斯的中学，他力图表明在课堂讨论的隐而不见的内容里价值与态度的传授，以及这些价值与态度同儿童家庭的关系，功利主义价值观的强化超过了智力与道德价值观；学校进行竞争性的“自由进取体系”的基本训练，以至孩子们被灌输了竞争、害怕失败和嫉妒成功的社会生活经验；课堂活动和校外关系问题之间的连贯性等一系列问题。他的一系列研究还有助于了解教育是通过什么途径塑造全国统一化的模式（庄孔韶：《教育人类学》，黑龙江教育出版社，1989年版第38页）。

20世纪50年代，美国的文化人类学者开始研究学校教育，较早从事此类研究的是斯坦福大学人类学系主任斯宾德勒（Spindler）教授，他参加了一项研究学校教师、行政人员以及学生，在学校与社区相关背景下，如何相互产生影响的课题。1954年，美国人类学会与斯坦福大学人类学系、教育学院联合召开了由人类学家和教育学家共同参加的学术研讨会，会议由斯宾德勒教授主持。会议讨论了教育与人类学的关系问题，社会文化背景在教育过程中的作用问题，跨文化教育问题。会议成果由斯宾德勒教授编成《教育与人类学》一书出版。这次会议在美国教育人类学发展史上具有里程碑的意义。

20世纪60年代，有三个因素直接推动了学校问题的人类学研究和教育人类学作为一门学术性学科的发展。第一个因素是60年代美国社会出现种族与政治危机。一些人类学家在政府与社会的要求下，参与学校教育问题的研究，特别是学校中的低收人家庭和少数民族学生更引起人类学家的关注。1963年斯坦利·戴蒙德（Stanly Diamond）开始主持一项“校园文化研究”的教育人类学的课题，后期获得美国人类学协会资助。该课题有两个研究目的，一是搜集与编著有关文献并对现状加以评论，二是准备在课题研究后期，组织召开一次有关“在政治与社会危机年代中教育的功能”的学术研讨会。1966年，课题的最初成果提交给了美国联邦政府教育决策部门。最终成果部分由沃克斯（M.L.Wax）、戴蒙德和吉尔林（S.Gearing）编辑成《教育的人类学分析》一书，书中表达了人类学家对教育的许多独特的观点。第二个因素是教育学家把少数民族和低收入阶层家庭子弟在学校学业上的失败的原因，解释为是由于学校只教授白人中产阶级的语言与文化，从而导致这些学生的“文化剥夺”；而一些人类学家则认为使用“文化剥夺”的概念，以及由此建立起来的研究方法和理论体系都是不正确的，正确的概念应为“文化中断”。第三个因素是，20世纪50年代后期，美国人类学协会建立了一个课程研究委员会，试图在中小学推广人类学知识，建立传播人类学知识的课程与教材。哈佛大学为小学高年级编写出了《人类——门研究性课程》教材。这门课程的目的是回答学生在观察某个小社区人们的日常生活时所提出的疑问。为开阔学生的视野，放映有关爱斯基摩人日常生活的电影。另外，为初、高中学生编写的《人类历史的模式》教材，采用了较深奥的理论方式，同样回答人是什么的问题。特别是课程采用分析方法对不同类型即熟悉不陌生并且大小不同的社区进行对比研究。人类学家不仅为公立学校编写教材和提供指导，而且在经过选择的教材实验学校，指导进行教材实验的研究，这些研究成果不断被出版并被应用于学校教学实践，推动了在学校领域人类学知识的普及。(https://www.xing528.com)

通过在公立学校推广人类学知识，愈来愈多的学校教师对人类学产生了兴趣，在一些地方，学校教师积极参加人类学协会的活动，以提高他们人类学知识的水平。

1970年，人类学、教育学相互渗透与合作研究达到了一个崭新阶段。其标志是成立了“人类学与教育学学会”。该学会成立的宗旨是，推动更多人类学家关心教育问题。非人类学家运用人类学的知识与研究方法去研究教育问题。1978年，该学会出版《人类学与教育》学术季刊；另外，学会还设立了一些专业委员会并开展了若干个项目研究。例如1991年开展的研究项目就有学校与文化的人类学研究，双语研究、人类学教学、少数民族事务、教师培训与教材等。那些人类学与教育专业委员会不仅提高了人们对教育人类学研究的兴趣与关注，而且还使教育人类学研究的理论化程度更加深入，为教育人类学步人学术性学科阶段奠定了基础。

2.美国文化教育人类学学术性学科阶段

1970年以前，尽管编写了一些教育人类学方向的教材，并在《教育评论》学术期刊上刊载了有关教育人类学的论文，然而，教育人类学作为一门学科尚不成熟。1971年人类学家林德奎斯特（Lindquist）查阅了几乎所有的人类学及其相关文献后指出：“由于目前尚不存在人类学与教育学相关的独立领域，因此构建教育人类学学科框架的基础工作是极为艰难的。并认为，由于缺少构建该学科的基本概念，他无法正确阐释诸如精英主义、少数民族教育、教育规划、都市与农村的文化、国家主义与地方主义以及失业等一些专有名词的内涵。”

1970年以前，人类学家之所以没有认真地研究教育问题，有如下一些原因。首先因为那时人类学家研究的原始部落社会尚未存在西方白人社会正规化、制度化的学校教育；其次，如果人类学家将学校教育作为殖民地文化变迁的某种动因的话，那么这种解释就会与他们的结构——功能学说吻合。1972年，人类学家福斯特（Foster）在为60年代后期召开的一次教育人类学会议撰写的综述中指出：“自从1955年第一部教育人类学的专著出版以来，人类学家在教育领域做了大量没有学科基础概念的指导工作，或者说进行了大量的田野工作。”当时尽管许多人类学家搜集了一些后进社会的有关儿童阅读与习得、文化传承的大量资料。但是，教育人类学学科的建立却得益于人类学家关于文化与人格的研究工作。为了能够描述在不同文化背景中，文化对儿童学习的影响，从事文化与性格研究的人类学者将文化传承与儿童习得置于文化研究的大背景下，并视其与家族关系、宗教、生计等传统人类学研究课题同等重要（See Meag，1928，Whiting，1938）。研究文化与个性的人类学家由于采用了比较研究方法，从而使他们了解到具有不同文化背景的民族如何规范他们的价值观和行为方式。并以该民族特有的方式教育子女和抚养下一代。同时，这些人类学家采用跨文化比较的方法发现了人类文化传承与文化习得的某些共同性。

奥格布教授认为，教育人类学学科主要由三方面的研究促成。第一，大多数从事学校教育的人类学家的研究工作得益于文化与个性的研究工作，如吉尔林、赫荣格（Herzog）与斯宾德勒（Spindler，1982）等人；第二，就内容而言，教育被视为文化传承与习得，学校教育仅是其中的一种特殊形式（Singleton，1974）；第三，教育人类学忠实继承了文化与个性研究中的比较分析方法。某些教育人类学家坚持认为，学校教育应作比较研究和跨文化研究（Cross—Cultural Studies）。他们还认为，为了了解现代社会学校教育中什么是对的，什么是错的，要像研究原始社会和农牧社会的文化传承与习得那样，研究其他不同种类社会的教育制度与教育过程（Herzog，1976）。

70年代教育人类学的发展来自于对传统教育研究的抨击，从而开拓了一个新的独立研究领域。尽管这种来自于人类学家的抨击70年代以前就已存在，但是70年代这种学术评论在概念上更加严谨，采用了更多的文化分析方法，并且将教育与其他社会组织的社会功能相互作用联系起来加以思考（Roberts，1976），所有这些极大地推动了教育人类学学科理论的发展。

戴蒙德（Mc Dermott）、胡德（Hood，1982）、斯宾德勒沃克斯（Wax1971）等人，试图总结传统教育研究弊端，并尝试阐述人类学家的观点。如对教育家60年代提出的“文化剥夺”的概念的批判；对70年代早期列举的低收入阶层家庭教育与白人中产阶级家庭教育的区别，诸如，低收入阶层家庭不坐在一起吃饭，孩子过早担负家庭生活的责任，父母不像白人中产阶级家庭父母那样给孩子读书、与他们一起聊天等。人类学家指出，上述教育学家所列举的低收入阶层家庭教育的特征，并不能成为充分指导低收入阶层家庭儿童教育的问题根据，未能提出对症下药的解决方案（Ogbu，1978；Valentine，1971）。另外，人类学家反对教育学家将学校视为正规教育的主要机构这一假设。人类学家认为不应该像传统教育研究那样孤立地看待学校教育，不能只考虑课堂当中和校园里发生的事情，不能只着眼于改变课程从而改变复杂的教育问题。教育人类学对将学校教育与社会割裂的研究持否定态度，而认为应该将学校教育放在整个社会文化背景中加以考虑。90年代以来，美国教育人类学研究产生了国际性影响。许多国家的学者成为美国人类学与教育协会的正式成员。他们每年参加美国人类学会年会，并加入有关教育人类学学科的专题讨论。教育人类学已成为国际社会日益关注的热门学科研究领域。