影响教育学科学化的因素分析及国内外教育理论研究成果

回顾近50年来中国教育学的发展历程，可以说是走了一条曲折的路，也可以说是在挫折中前进的。从教育学科学化的角度上讲，已经有了新的进展。但与自然学科相比，与其他社会科学相比，应该说挫折太大了，进展太缓慢了。为了更好地发展教育学，避免重蹈历史的覆辙，有必要分析一下影响教育学科学化的因素。因素可以分作“外力”的干扰与内在学科本身求索中的徘徊。这里先谈“外力”的干扰，内因将在下面当作问题提出来商讨。

“外力”主要是指行政力量不适当的干预，它出自以下两点。

（一）在“以阶级斗争为纲”的思想指导下，以阶级斗争的标准对教育学这门学科进行多次批判，在批判中以政治标准否定科学结论。

在近50年的进程中，对教育学直接间接的批判有过几次。

第一次，是在1958年大跃进和1959年反右倾的形势下，在以“教育与生产劳动相结合”的“教育大革命”中，公开或不公开地批判凯洛夫著的《教育学》中的“三脱离”。在“教学必须改革”的形势下，在“适当缩短年限，适当提高程度，适当控制学时，适当增加劳动”的要求下，1960年，声势浩大地批判《教育学》中的“量力性”教学原则、“循序渐进”教学原则。说什么，我们要把全日制中小学缩短到10年左右，而程度提高到大学一年级，但有的资产阶级学者用教学工作不能多快好省，用适当增加劳动与提高程度有矛盾……用资产阶级教育学来吓唬我们。这种话是以政治口号否定科学的一个典型。

第二次，是在1963年—1964年，在陆续发表了九篇《评苏共中央的公开信》、反对修正主义的形势下，在反对资产阶级“人性论”的斗争中，开展的对所谓资产阶级“爱的教育”的大批判。1963年10月，《人民教育》杂志连续发表了《我们必须和资产阶级教育思想划清界线》、《从用‘童心’爱‘童心’说起》、《谁说教育战线无战事》等三篇“赶风头”的文章。后来引申到对陈鹤琴“活教育”的批判，对意大利阿米契斯的《爱的教育》和它的译者的批判，对马卡连柯教育思想的批判，对凯洛夫《教育学》中人道主义的批判。

第三次，是1966年—1967年，在“文化大革命”的形势下，对以凯洛夫著的《教育学》和刘佛年主编的《教育学》（讨论稿）为代表的所有的教育学著作的批判（前已说到，略）。(www.xing528.com)

（二）以教育学应该“承包”师范生（和广大教师）“爱”教“会”教为尺度，来评价和左右教育学学科的发展方向。教育界有人认为，“教育学对学生着重教什么？……有两个问题是必须要解决的，一是为什么要当教师？要激起学生从事教师职业的主动性、责任感；二是怎么样当好一个教师。这就涉及教育学的好多问题。”（何东昌：《在全国师范院校公共课教育学教材改革研讨会开幕式上的讲话》，《教育研究》1991年第12期。）并以此为准则，批评教育学是“从概念出发”，是“先验的东西”，是“学风不正”。因此要求教育学的研究要“认真改进学风”，“教育科研只有在系统的调查研究或进行教改实验的基础上，才能得出规律性的认识”（《何东昌同志在全国教育科学规划领导小组（扩大）会议上的讲话（摘要）》，《教育研究》1990年第10期）。“要研究教育学就要重视这些好经验。真要把教材写好了，恐怕要改变学风，要做大量的调查研究。……人的正确的思想从哪里来的，从少数人头脑里产生，还是物质变精神，这是个学风问题。”（《何东昌同志在全国教育科学规划领导小组（扩大）会议上的讲话（摘要）》，《教育研究》1990年第10期。）还认为，“真正要把教育学这门课程搞好的话，恐怕要做大量的调查研究，严格遵循物质变精神，精神变物质这个辩证法……否则恐怕我们的书编得不可能好，就会落后于实践”。（《何东昌同志在全国教育科学规划领导小组（扩大）会议上的讲话（摘要）》，《教育研究》1990年第10期）。有人根据“爱”教、“会”教的指标，曾提出将教育学的学科，变为教育经验的事例汇编——总结100个先进的教育经验，每个经验上写一按语，以“案例”来代替教育学。这种要“改造”教育学的趋势，在1990年—1992年颇有来势。

这种改造教育学的、“外力”干扰，向教育学科学化的”发展提出的下列问题，是应回答的。

1.教育科学的源泉是教育实践，离开了教育实践理论就将成为思辨性的形而上学。然而，什么是教育实践呢？对它应有广阔的理解。它应包括古今中外一切的教育活动，即过去的已经实践过或正在实践着的教育事实。因此，不能将教育实践仅理解为某一国、某一地区或某一校的具体的实践，教育实践是教育教学的源，而教育历史文献，他国的教育实践的文献是流，从根本上说，流也是源的产物。若把教育实践仅仅看作是当前某一特定的实践，那就大大缩小了我们教育科学研究的范围，限制了我们考察的对象，使我们视野狭窄，思路闭塞。这就不能积小流以成江海。教育学作为研究教育一般规律的科学，必须对古今中外一切教育实践作科学抽象，而不是仅总结某些经验。教育学是科学抽象的科学，而不是推广某一经验的“工程学”。

2.有人将研究基本理论问题贬低为“抠概念”、“从概念到概念”、“是先验的东西”。应该说，不抠概念，就没有科学，不能把抠概念当作教条和理论脱离实际来鞭笞，理论研究在特定的含义下，是要脱离特定的实际的，是要远离具体的实际的。否则就不能更大范围地概括实际，就不能进行科学抽象，就不能形成概念。没有概念，也就没有理论，没有科学。没有理论指导的实践，必然是盲目的实践。盲目性、任意性看来很自由，但毫无自由。自由是对必然性的认识，认识必然性，就是揭示客观规律，要认识规律，就必须进行思维加工，就要抠“概念”，就要“从概念到概念”。

从严格意义上说，教育科学研究就是要对教育实践作科学抽象，科学抽象的目的是达到思维中的具体，即思维中从整体上再现客观的必然过程。它的标志是概念的形成、规律的揭示、理论体系的建立。概念、规律、理论体系反映着人们对客观事物认识的深度，是客观事物经过思维形式使它在精神上的再现。因此，教育学作为理论科学，它当然要反映实际，但它是从整体上反映事物的本质，而不是仅反映局部的、表面的现象。教育理论为教育实践服务，不能仅作狭隘功利的理解。