教育学科学化进展与困惑

粉碎“四人帮”恢复邓小平的职务后，1978年5月，开展“实践是检验真理唯一标准”的大讨论。中共十一届三中全会后，停止使用“以阶级斗争为纲”的口号，把工作重点转移到社会主义现代化建设上来。

在新的形势下，教育战线上对教育问题实现了两次再认识。一是拨乱反正，推翻“两个估计”，对教育的社会性质进行了再认识。认为从1949年至1966年教育工作成绩是主要的，承认社会主义教育制度已经确立，认为广大知识分子是劳动人民，是工人阶级的一部分。二是对教育在社会发展中特别是在经济发展中的地位和作用的再认识，提出了“百年大计、教育为本”的建国决策，将教育摆在社会发展特别是经济发展的战略地位。这两次再认识，对于教育科学的复归与发展，提出了客观要求。在新认识与教育实践新发展的前提下，推动了教育理论与教育学科的新发展。从1977年到现在，应该说，教育学在科学化的进程中，已有了新的进展与突破。尽管在进展中仍常常“迷惘”，但这种“迷惘”是科学的求索，而非“外力”的干扰。

这里先谈谈教育学发展的一般情况。

粉碎“四人帮”之后，由于教育学教学的急迫需求，又将60年代刘佛年主编的《教育学》（讨论稿）于1979年6月重印，1979年11月又出新版。新版并未修订，仅增加了一个“前言”。“前言”中对教材进行了反思与评定，指出：“许多内容已经陈旧，理论上存在着不少缺点和错误。”由此可见，教育学教师急需编写新的教育学。

近20年来，据有人统计各种版本的《教育学》已有200多种。人民教育出版社李复新编辑统计，到1984年，就已出版了111种，近10多年来，又有大量的《教育学》出版。

这里仅就笔者所了解的有影响的《教育学》著作，摘录于后。

《教育学讲授提纲》，由北京师范大学教育学教研室编写，1979年印刷，1980年修订再次印刷。

《教育学》，王道俊、王汉澜主编，由华中师范学院、河南师范大学、甘肃师范大学、湖南师范学院、武汉师范学院协作编写，人民教育出版社出版。该书从1980年出版，后来多次印刷，已印刷200多万册，修订版后，又有大量印刷。该书作为师范院校公共教育学教材，影响很大。该书所论述的问题，可以看作是这一段教育学界共认的理论观点。所以评价这段教育学的发展，不能不涉及此书。

《教育学》，南京师范大学教育系编写，1984年由人民教育出版社出版。这是一部有影响的教材，在不少问题上取得了新进展。

《教育原理》，陈桂生著，1991年定稿，1993年3月，由华东师范大学出版社出版。该书目的在于探索教育的事理，即建构理论教育学。作者按理论的基本要素：概念、变量、陈述的格式，建构了自己的理论框架。该书可以说是从一种新视角来研究教育学的基本问题。

《教育概论》，叶澜著，这本书是作者长期为教育系本科生教学的教材。该书的特点在于对教育这个复杂的社会现象作整体的、概括性的研究和论述，主要探索教育、社会与人三者的关系，通过教育结构、规律与关系的分析，把握教育的基本特征。该书1991年6月由人民教育出版社出版。

《教育学原理》，成有信主编，1993年8月由河南教育出版社出版。该书是教育专业研究生的参考书，撰稿人是长期教授这门学科的学者。本书力求科学性与思想性的统一，力求学术观点的创新。该书受到研究生的好评。

《教育原理》，孙喜亭著，1993年12月由北京师范大学出版社出版。该书是作者多年研究教育基本理论的成果。该书体系基本完整，其特点在于对原理的阐发，其中—些问题的论述，颇有独到之处。

同时，还先后译介了一些外国有影响的教育学专著，这些译著不仅对我国教育学的编写在方法论上提供了借鉴，而且其中若干有益的见解，已被我国学者们吸收在教育学的著作中。

较有影响的译著如下。

《教育学教程》，〔前苏联〕哈尔拉莫夫著，丁酉成、曲程译，教育科学出版社1983年出版。

《教育的理论问题》，〔日〕大河内一男等著，曲程、迟风年译，教育科学出版社1984年出版。(www.xing528.com)

《美国教育基础》，〔美〕范斯科德著，北京师范大学外国教育研究所译，教育科学出版社1984年出版。

《现代教育学基础》，〔日〕筑波大学教育学研究会编，钟启泉译，上海教育出版社1986年出版。

《教育学》，〔前苏联〕巴班斯基主编：李子卓等译，人民教育出版社1986年出版。

这段时间，除直接译介国外教育学专著以外，还介绍了一些有影响的教育家的教育思想、教学思想。他们是：美国哈佛大学心理学家布鲁纳的“课程结构”理论，前苏联著名教育学家、心理学家赞可夫的“教育与发展”理论，美国心理学家布卢姆的“教育目标分类”理论，前苏联教育理论家巴班斯基的“最优化教学”理论，前苏联教育思想家苏霍姆林斯基的“个性全面和谐发展”理论，等等。这些译著对发展中国教育学提供了借鉴和丰富的资料。

这里着重说一下，在这段时间内，教育学在科学化进程中取得的新进展。

1.关于教育本质问题。教育学界已摆脱了将教育简单地归属于社会上层建筑的传统观念的束缚，从事物规定性的科学意义上，提出了教育是使人社会化的活动，是使社会本质内化于受教育者主体的过程。教育是教育者将特定的教育内容通过一定手段，内化于受教育者，以实现人的本质的外化。这种教育本质的表述，难说十分科学，但若与仅将教育视为阶级斗争的工具的本质观相比，已实现了教育本质观认识的飞跃，它正在向本质的科学规定接近。

2.关于教育功能问题。教育学界的认识，已从直接论述教育对政治维护的作用和教育对人的发展的作用的表层认识，深入到教育功能与教育属性关系的研究，认为教育属性是教育功能的客观依据，教育功能是教育属性满足主体需求的呈现形式。进而，从长期将教育功能视为发展主体与促进社会发展的简单平列的两大功能观点，深化到由教育的两种形态而产生的教育的本体功能和社会功能的区别。在此基础上，提出了教育的本体功能是“本”，教育的社会功能是“木”，本体功能是“源”，社会功能是“流”的观点，没有教育的本体功能，就谈不上教育的社会功能，两者是承续关系、因果关系。这不仅改变了在论述教育功能时的形式逻辑上的不科学，而且在实践上抨击了那些不务“本”而谈教育的社会效益的不务实者。学者们在研究教育的社会功能时，又区别了教育的一般社会功能是社会生产与人类自身再生产的手段；教育的具体社会功能是它的经济功能、政治功能、文化功能、科学功能、审美功能、福利功能等。这就使人们改变了以一种功能代替多种功能的狭隘的功能局限。

3.关于教育事业发展动力问题。长期以来，传统的教育观仅从社会制度，特别是政治制度来谈教育发展变化的根据，很少从社会生产的角度，从科学技术的角度，从文化的角度，从人口的角度来谈对教育发展变化的制约。这些年来，经过教育理论界的深思，人们已突破了小生产观念，突破了闭塞的思维框架，从世界大视角，从现代生产的趋势，从科学是生产力的科学论断，从现代社会的共同特征，全面地审视教育发展的动力问题。认为教育发展不是受一种社会因素制约，而是受多种社会因素制约的，不仅受社会政治制度制约，更多的受文化、科学、技术的直接制约。全面研究教育与诸社会因素的关系是教育理论的一个新进展。

4.关于教育与人的发展问题。这是近些年来被大家日益重视的一个问题，尽管理论并无重大突破，而“最近发展区”的学说、“非智力因素”的发展问题，“发展的动力”问题，“认知图式”的理论等，已被大家所重视。教育学日益重视心理学发展的新成果，已改变了一般性论述儿童身心发展特点，而重视了儿童内在机制的心理建构、主体需求与活动动因的研究。在教育观上，逐渐重视了主体性教育的研究。

5.关于教育目的问题。人们已从“工程性”的培养目标的阐发（如培养苏维埃社会主义新人、共产主义积极建设者、有社会主义觉悟有文化的劳动者、四有新人等），深化到教育目的一般性问题的研究（如目的客观性、历史性等），从一般性论述社会需求对目标的规范，转化到对主体发展的关注。近些年来，“素质发展”、“个性发展”、“主体性”、“儿童权益”等问题，已是教育学研究的关注点。

6.课程问题。长期以来，教育学并不研究课程理论问题。过去教育学涉及这一问题时，仅从已规定好了的“教学计划”和“教学大纲”开始，以论证某一种“教学计划”的正确性、科学性为其任务。那实际上是“教育工程”的内容，而非科学抽象。近些年来，学者们不仅研究了各种教育哲学流派的课程理论，如要素主义的课程理论、永恒主义的课程理论等，而且又重新重视了历史上的实质教育与形式教育之争、传统教育与进步教育之争，以及十分关注当代科学主义与人文主义的课程理论之争。学术界对美国布鲁纳的“结构主义”课程理论、对前苏联赞可夫的“教育与发展”的课程理论，产生了极大的兴趣，给了特别的探讨。

7.关于教学过程问题。十几年来，教育学界对教学过程问题进行了深入的研究。大家不仅从广泛的角度探索教学中各种矛盾（如传授知识与发展智力问题、传授知识与思想品德教育问题等），而且在研究教学究竟是一个什么过程的问题上，有了新的进展，已改变了简单地从认识论的辩证过程来解释教学，或从事物发展的进程的阶段来论述教学过程的简单化的倾向。

8.德育理论问题。在德育理论问题上，已改变了过去从一种简单的价值工程对青年一代思想品德限定的说明，转到了对品德形成规律的探讨，对德育过程特点的研讨。从仅对学生政治方向上的规范，到关注学生做人、做现代人的研究。学术界特别重视了德育价值的研究，提出了德育价值在于使学生意识到自己的人生价值，在于建构学生的主体的道德境界，在于使学生达到“至善”，而非一时一事的功利指标。

9.关于教师问题。过去教育学教科书中仅一般性的论述教师职业的重要，教师的职责与任务，教师修养等问题。近些年来，学术界已重视教师职业特性、劳动属性、劳动特点、教师劳动力培养等问题的研究。这不仅对正确认识教师阶级的归属问题有重要的政策意义，而且对教师素质的提高提供了理论依据。

除上述问题外，教育学界对教育规律的客观性问题，对教育价值问题，同样进行了较为广泛的研究，有的已发表了论文，有的已撰有专著。总之，教育理论问题的研究，无论从广度上还是从深度上，都已有了突破性的进展。总的趋势是教育学在改变着“教育工程学”的倾向，正向着普遍的、抽象的范畴发展，向着科学化方向前进。

在这段时间内编写的众多的《教育学》中，不免会存在不少的问题，不少学者指出，最大问题是“千人一面”、“似曾相识燕归来”，即“大同小异”的弊病。这个弊病追其原因，有的学者认为，现有教育学就其理论、结构、体系，仍是出自一个蓝本，即凯洛夫著的《教育学》的逻辑体系。有的学者认为，教育学家们热心于教育学的编写，而不太热心于教育实践的总结，教育理论的探索。有的学者认为，教育学仍未跳出“迷途”，未解决“理论与实践、规律与政策、批判与继承、逻辑与历史等之间的关系”，于是仍提出：路在何方？