《中国化的教育学》与《国内外教育理论研究》同时出版

1956年，人民共和国基本上完成了生产资料私有制的社会主义改造，确立了社会主义公有制度，开始了社会主义的建设。虽然从1953年起开始执行第一个五年计划的经济建设，但是采用了前苏联的经验。而前苏联在社会主义建设中，已暴露出了一些缺点和错误。毛泽东在1956年4月发表的《论十大关系》中，探索了中国社会主义建设的道路。尽管在探索中走了弯路，但中国社会主义建设要从中国国情出发，走自己的路，已经明确提了出来。

在这种背景下，中国的教育也要改变“教条主义”的照搬前苏联模式的做法，改正在“一定程度”忽视政治、忽视党的领导，脱离生产劳动，脱离实际的错误，探索一条适合中国国情的中国化教育的道路。这种探索的集中表现，就是1958年所开展的以教育与生产劳动相结合为中心的“教育大革命”。十分明显，这次“教育大革命”带有严重的“左”的倾向，使教育建设受到挫折。为了总结1958年“教育大革命”中的经验与教训，1961年9月15日，中共中央批准试行《教育部直属高等学校暂行工作条例（草案）》（简称“高校六十条”）。1963年3月23日，中共中央批转试行《全日制小学暂行工作条例（草案）》及《全日制中学暂行工作条例（草案）》（简称“小学四十条”、“中学五十条”）。这样做的目的，都是力图使教育发展摆脱前苏联的影响，探索走自己的路，建立适合中国国情的自己的独特模式。

关于中国教育要建立适合自己国情的教育制度和学校模式是无可非议的，然而，作为一门科学的教育学，是否也要“中国化”呢？这是一个关于教育学的学科性质的大课题。

何谓教育学的“中国化”呢？是说它的理论基础、理论体系、理论研究的方法论，既不同于前苏联的教育学，又不同于1949年以前中国的实用主义教育学，也不同于当代西方各国的教育学呢？还是说它研究的对象仅限于中国大陆当代的教育，只取中国当代的教育实践的材料，特别是1958年时“教育大革命”前后的一些所谓改革的材料呢？这里涉及一门学科的客观基础问题，一门学科的共性和特性问题，作为一门科学的教育学要不要有“中国”与“外国”之分，有“社会主义”与“资本主义”之分。教育性质与制度可以有不同的类型，教育模式可以多种多样，但反映客观规律的科学，它应具有普遍性。科学只有科学与非科学之分，而无“中国”与“外国”之分。这里所谓“中国化”，实际是摆脱前苏联教育工程学模式，而要建立中国式教育工程学。

1958年到1966年之间，教育学的变化，大体可分作两段：一是1958年“教育大革命”时期。这个时期所编的各种教育学教材，实际是中国教育方针政策的汇编，或对中国教育方针政策的诠释。这实际上是否定了教育学自身。这类教材的代表作有北京师范大学于1958年9月编印的《教育学教学大纲》和1959年华东师范大学、上海师范学院编写的《教育学讲义》（上、下册）等。二是1961年4月，中共中央宣传部召开高等学校文科教材会议以后，所编写的教育学教材。这时期的代表作，是文科教材会议上确定的，由华东师范大学校长刘佛年教授所主编的《教育学》（讨论稿）。这本书从1962年到1964年曾四次内部印刷。1979年后，又由人民教育出版社公开再版，累计印刷50余万册，影响较大。因此研究这段时间内的教育学的发展，不能不以这本书为代表。

这本《教育学》，尽管按照中共中央宣传部副部长周扬的意见——要很好解决共同规律和特殊的关系问题、阶级观点与历史观点的问题，正面与反面问题，史论结合的问题等，但这本讨论稿并未很好地解决这些问题。“讨论稿”有两个十分鲜明的特点。(www.xing528.com)

1.对许多教育问题的阐释，只是从社会阶级关系方面去说明，而没有从社会生产和社会诸因素方面去建筑它们的联系。比如，说教学方法是由教学内容决定的，教学内容和教育制度又是由教育目的所决定，而教育目的是由统治阶级政治路线决定的，等等。至于教育与社会生产力发展之间的关系，则很少提到。（刘佛年主编：《教育学》，人民教育出版社1979年版，“前言”。）

2.尽管该书作者力图从“政策汇编”中摆脱出来，但对许多问题的论述，还是从方针政策出发多，这不仅表现在有专章来讲教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合的方针，而且该书的立论出发点和实证材料，又多是建立在《教育部直属高等学校暂行工作条例（草案）》、《全日制中学暂行工作条例（草案）》、《全日制小学暂行工作条例（草案）》上。将一门科学的基础建立在“暂行”工作条例“草案”上，这本身就缺乏科学基础。因此，它随着时间的推移，内容势必陈旧。

如何评价这本作为高等师范院校公共教育学教材的《教育学》呢？认识并不一致。有的学者认为，这本《教育学》的目的就是“谋求教育理论的复归”，认为其在对教育本质、教育与社会关系的概括上视野开阔，关于教学过程、教育过程中若干关系的分析，更富有理论色彩。（陈桂生：《教育学的迷惘和迷惘的教育学》，《华东师范大学学报（教育科学版）》1989年第3期。）有的人在对众多的教育学教材表示不满意后，一再说：“有一本教育学是不错的，那就是刘佛年主编的《教育学》。”（何东昌：《在全国师范院校公共课教育学教材改革研讨会开幕式上的讲话》，《教育研究》1991年第12期。）有的学者认为，作者是力图“在总结我国社会主义教育经验教训并从中引出规律性的结论”上取得进展，但作者所谓的经验“未必真实”，何况“系统总结经验谈何容易”，因此，该书缺点和错误仍有许多。更有的学者认为：“刘佛年教授和他周围的学者，并未有实现自己的初衷，这是可以理解的。‘中国化’的教育学当以‘中国化’的教育实践为背景，而‘中国化’的教育实践尚未定型，不仅如此，在产生这本《教育学》的那个年代（60年代上半期），中国社会与中国教育境况相当复杂。……这就决定了这本《教育学》也只能是在不成熟的树上结出的不成熟的果实。”（陈桂生：《教育学的迷惘和迷惘的教育学》，《华东师范大学学报（教育科学版）》1989年第3期。）

如何评价这本教材呢，关键是评价标准，上述不同的评价有人从“中国化”的角度，有人从突出教育阶级性的政治的角度，有人从理论建构的角度，有人从“实用”的角度，等等。标准不同，错误可以变为成绩，而成绩也许正是错误所在。以笔者所见：（1）这本书与译著比较，在阐发某一教育问题时，从文字上“中国化”了，在文献资料的选取上“中国化”了，作为中国教育的实施工程来说，从教育方针到课程设计，到德育内容以及原则、途径等方面“中国化”了。（2）若把教育学当作科学，从学科的科学化来说，该书比凯洛夫著的《教育学》是后退了。其中，从结构上看，少了“美育”、“学生集体组织与教育”、“课外活动与校外活动”、“学校与家庭”等专章，而增加了“生产劳动”的专章，这种取舍明显地带有1958年“教育大革命”的特点。从内容上看，凯络夫著的《教育学》中一些科学的论题不见了，如“学习是学生自觉地积极掌握知识的过程”，教学中“直观性原则”、“可接受原则”等。从深层上看，许多章都增加了对现代资产阶级与修正主义的教育理论的批判，而不少的批判，明显是简单化了。