国内外教育理论研究：教育学现代化追求

如果教育学科学化可以说是侧重于内容的话，那么，在一定意义上相对而言，教育学中国化可以说是侧重在空间，教育学现代化可以说是侧重在时间上了。如果教育学中国化是反映民族精神的话，那么，教育学现代化是表述时代精神了。如果说教育学中国化和现代化是过程的话，那么教育学的民族性和时代性分别是属性了。

据一些学者研究，我国现代化意识的最初萌芽，始于鸦片战争以后。当年，梁启超所说的“新化”，陈独秀所说的“欧化”，胡适等人所说的“西化”，是20世纪初中国思想界对“现代化”的理解。“现代化”一词，在“五四”以后已偶尔出现，而且“现代化”与“西方化”并提。“现代化”一词作为新的社会科学词汇在报刊上使用，由“西化”引出“现代化”，则在30年代（罗荣渠：《现代化新论》第九章《中国近百年来现代化思潮演变的反思》，北京大学出版社1993年版）。

40年代初，冯友兰对“现代化”的一段话倒是“入木三分”的。他说：“以前人常说我们要西洋化，现在人常说我们要近代化或现代化。这并不是专是名词上的，这表示近来人的一种见解上底改变。这表示，一般人已渐觉得以前所谓西洋文化之所以是优越的，并不是因为它是西洋底，而是因为它是近代底或现代底。我们近百年之所以到处吃亏，并不是因为我们的文化是中国底，而是因为我们的文化是中古的。这一觉悟是很大的。”（冯友兰：《新事论》，《三松堂全集》第4卷，河南人民出版社1985年版，第225页。转引自罗荣渠：《现代化新论》，第365页。）

建国以后，我们是“一边倒”的，曾相当长时期自我封闭于西方教育学现代化，这是历史教训。在那场称之为“文化大革命”的最大政治运动画上句号以后，1979年召开了全国第一次教育科学规划会议，提出了解放思想，冲破禁区，向教育科学进军的号召，提出了“教育科学研究必须为社会主义四个现代化服务”的号召。教育是打开通往现代化道路大门的钥匙。教育现代化与“四个现代化”是唇齿相依的。教育学现代化在一定意义上说，它是教育现代化的一个条件。

教育学现代化可以说源起于对传统的思考，核心是以其保守、落后的因素为对立面。要使教育学现代化，就要反对泥古守旧。在教育学现代化的行程中，一个明显的案例是教育学的“分化”。

在19世纪末，尤其是20世纪初起，从一门教育学的母学科或课程中已分化出了教育哲学、教育心理学、教育社会学、教育行政学、教育统计学等；课程论、教学论、德育论大致也在20世纪一二十年代中开始建立了起来。30年代，比较教育学也独立“开户”；二战以后，教育经济学、教育技术学等也脱颖而出，等等。

建国以前，在高校的教育学系，作为课程来说，总是设置如教育哲学、教育心理学、教育行政学、教育统计学、比较教育学以及教学论（普通教学法）、德育论（训导原理）等课程，甚至开设教育社会学、教育生物学、课程论等课程。建国以后到“文革”以前，除教育心理学外，几乎都消失了。这是取法于原苏联模式。教育学现代化是一个向前变化的过程，是一个向上变化的过程，是一个发展、扬弃和创新的过程。回顾这段往事，我国教育学在客观上是自甘游离于现代化之外了。粉碎“四人帮”以后，尤其改革开放以后，教育学领域学科的研究、课程的设置就逐渐步上了现代化的征程。可是教育学现代化是不能一劳而永逸的，它是随着时代的变化不断行进的。

分化是当代教育学发展的一个重要趋势，它借助两种途径：一是“衍生性”分化，即从教育学内部纵向分化出许多分支学科。二是“交叉性”分化，即教育学与其他学科“联姻”的横向分化，又分化出许多分支学科。按我们初步的分类设想（唐莹、瞿葆奎：《教育科学分类：问题与框架》，《华东师大学报（教科版）》1993年第2期），以对象为依据，可以分为两大类：第一类是以教育活动为研究对象的学科；第二类是以教育理论为研究对象的学科——元教育学。第二类的学科是在第一类学科发展的基础上产生的，是第一类学科发展“自我意识”产生的标志。

纵横两种分化，教育学已有一个庞大的“家族”，已分化为一个庞大的教育科学群体了。进一步的发展，可能呈现相对意义上全方位、多层次的格局，由一级分化向二级分化甚至三级分化拓展。目前，我国教育学主要处于一级分化阶段，这是我国教育学现代化取得的成果。这里只能举例而已。(www.xing528.com)

就衍生性分化言，在一支上，上述许多教育学教材，可以说是中小学教育学的。此外，还有学前和高教方面的，如黄人颂主编的《学前教育学》（人民教育出版社1989年版）等，如潘懋元的《高等教育学》（人民教育出版社1984年版）等。在另一支上，有如王策三的《教学论稿》（人民教育出版社1985年版），吴杰的《教学论——教学理论的历史发展》（吉林教育出版社1986年版），钟启泉编的《现代教学论发展》（教育科学出版社1988年版），李秉德主编的《教学论》（人民教育出版社1991年版），吴也显主编的《教学论新编》（教育科学出版社1991年版）等，又如陈侠的《课程论》（人民教育出版社1989年版），廖哲勋的《课程学》（华中师大出版社1991年版），靳玉乐的《现代课程论》《西南师大出版社1995年版）等。

就交叉性分化而言，如鲁洁主编、吴康宁副主编的《教育社会学》（人民教育出版社1990年版）；如杨葆主编的《教育经济学》（华中师大出版社1983年版），厉以宁的《教育经济学》（北京出版社1984年版），邱渊的《教育经济学导论》（人民教育出版社1989年版）等；如黄济的《教育哲学》（北京师大出版社1985年版，初稿1982年版），傅统先和张文郁的《教育哲学》（山东教育出版社1986年版），刁培萼、丁沅的《马克思主义教育哲学》（华东师大出版社1987年版），张家祥等的《教育哲学研究》（复旦大学出版社1990年版），曾成平的《现代教育哲学新论》（重庆出版社1991年版），王坤庆的《现代教育哲学》（华中师大出版社1996年版）等；还有以流派编著的，如崔相录的《二十世纪西方教育哲学》（黑龙江教育出版社1989年版），陆有铨的《现代西方教育哲学》（河南教育出版社1993年版）等。此外，如王承绪、朱勃、顾明远主编的《比较教育》（人民教育出版社1993年版），吴文侃、杨汉清主编的《比较教育学》（人民教育出版社1989年版）等。

分化会不会导致教育学的“解体”或“终结”？“杞国有人忧天倾”是不必的。分化出的各分支学科之“和”并不等于整体的教育学。也就是说，分化出的任何一门分支学科各自接触教育活动的某一方面，从某一方面揭示教育的本质属性。这些方面的认识不能通过简单相加形成关于教育学的整体认识。相反，对这些认识进行必要的抽象，再概括出具有普遍意义的原理，有关教育的整体认识才可能形成。而这种使命舍教育学而谁？！教育学分化的现象背后，有着深厚的统一的基础，也就是所有分化出的任何一门学科都聚焦于教育，也就是说，它们都以教育现象为汇集点。这与物理学与化学，社会学与经济学，以及心理学等等分化出许多分支学科以后自身依然存在的道理是一样的。因此，可否认为有关教育知识的学科经历了一门“教育学”到多门教育学科的发展过程；另一方面，教育学既是一门整合的学科，又是多门教育学科的总和。这也许就叫分化与整合的辩证法则。

80年代中，运用系统论、控制论、信息论横断学科提供的思想方法和具体研究手段来认识和研究教育现象，也取得了成果，这也是我国教育学现代化的一个侧面的反映。横断科学的出现是现代科学整体化和综合化趋势的一种表现。它沟通了不同学科、不同领域的联系，尤其是沟通了社会科学与自然科学的联系。

教育学的科学化、中国化和现代化，都有“取人之长而弃其短，矫己之弊而存其粹”的问题。在宇宙间，惟一不变的是变化本身。在教育领域，“事实”在变，“价值”观念也在变，事实与价值的关系在实质上是现实与理想的关系。价值是与超越于事实的理想联系着的，它是理想中的事实。我们不会满足于中国教育学“是这样”，对“是这样”的今天持一批判的审视态度，而使中国教育学变化为、拓展为、创造为“应这样”，有更美好的明天。“芳林新叶催旧叶，流水前波让后波”就是中国教育学的发展流程图。

有人说，教育学是教育学史的总结，教育学史是教育学的展开。站在新世纪的门槛上，我国21世纪进一步“面向现代化，面向世界，面向未来”的有中国个性的社会主义新教育学，乃是本世纪教育学史的总结了。

（瞿葆奎，华东师范大学教授、博士生导师。上海：2000620。北京：《教育研究》，199902，23～30。）