教育学中国化的探讨：国内外理论研究

教育学中国化也是一个过程。在本世纪的一二十年代，也许可以视为教育学中国化的思想从“经验层次”上提了出来。如1911年的《教育杂志》中评价张继煦的《教育学讲义》时说：“现今坊间所通行之教育学，出版者寥寥数种类，皆译自东书。新理则具，而于我国之国情，多枘凿不合。”而张继煦的这本《教育学讲义》，“于发挥我国国粹，抉摘近时利病，多有独到之处，迥非寻常译籍可比”云云（《教育杂志》1910年，第2年第5期）。于是，编写适合我国情况的教育学成为一些研究者的动机。又如张子和在谈编写《大教育学》的意图时说：《大教育学》“其原本，实草创自日本教习松本、松浦二氏之手。余为中国产，思欲讨论修饰，以适合于中国教育界之理想实际，遂不惮搜集近今东、西人之名著，参合而折衷之，思想之崭新，资料之弘富，盖皆余事也。”（张九如：《大教育学·自序》，商务印书馆1914年版。文内松本、松浦系指当年两江师范学堂日本教习松本孝次郎、松浦作。）后来，随着各种新教育思想和教学法的传人，怎样吸收并改造使之适合我国情况，成为人们不得不认识的问题。“我们采取人家发明的教学法决不是抄A即A，抄B即B，照抄一下就算的，必须将AB结合，化成一个适合国情、童心的C来，才是教育者的天职”（张九如：《协动教学法的尝试》，《教育杂志》，1923年，第15卷第10号；张九如：《协动教学法的尝试》，商务印书馆1925年版）。还有人说：“中国之社会，乃生中国特有之教育问题”，所以要“就吾国各地现今之通行之旧教法中；尽量采用新方法之长，而焙成一效果宏著而适合于吾国各方面现状之‘小学新教学法”’（李邦和：《小学旧教法中参用新教法之实验方案》，《教育杂志》1927年，第19卷第11号）。这种例子是不少的。

较早提出“教育中国化”概念，并从理论上始予以论证的有庄泽宣。他于1929年提出教育中国化的标准：1.合于中国的国民经济力；2.合于中国的社会状况；3.能发扬中国民族的优点；4.能改造中国人的劣根性（《如何使新教育中国化》，民智书局1929年版，第23—24页）。

教育学中国化源起于对外来教育学的思考，是中与外的问题，是教育学领域中的中外关系问题。教育学中国化也就是教育学本土化的问题、教育学民族化的问题。在百年的中国教育学史上，由于各阶段外来教育学的主体不同，因此教育学中国化的对应性也有差别。

逐步深入地研究教育学中国化是建国之后尤其是近十多年来的事情。

1951年，《人民日报》发表了钱俊瑞为纪念中国共产党成立30周年而作的论文：《学习和贯彻毛主席教育思想》。接着《人民教育》以这篇文章为代社论；《新华月报》在转载时，加了“编者按”：“这篇论文对毛主席教育思想的特点、内容作了系统的介绍和阐述。我们号召全国教育工作者研究和讨论这篇文章，以便在毛主席教育思想基础上逐步建立新中国的教育科学。”（《人民日报》1951年6月29日；《人民教育》第3卷第3期；《新华月报》1951年8月号）。也许可以认为这是建国后教育学中国化的早期信息。又如1954年的《初级师范学校教育学教学大纲（草案）》说，这个大纲是参照苏联教育学的一般体系拟定的；又说，新中国的教育学是研究对新生一代进行社会主义教育的科学，它是马克思列宁主义教育学说与中国教育实践相结合的产物。1956年的《师范学校教育学教学大纲（试用）》和《师范学院、师范专科学校教育学试行教学大纲》，都提到它们是参照了1954年苏俄教育部批准的师范学院教育学教学大纲，结合我国过渡时期的实际情况制定的，等等。

这里可以窥见，当年讨论教育学的中国化，一方面是以马克思主义教育学说、毛泽东教育思想为指导，以中国教育实践为出发点，建立中国的社会主义教育学；另一方面又认为当年苏联的教育学就是马克思主义教育学的化身，就是社会主义教育学的标准模式。其实它最多是“苏联化”的产物，可是把它看成是准经典性的权威理论。经过这个“代数学”，于是出现了一个非逻辑的“逻辑”，教育学中国化似乎可以“简化”为：苏联教育学与中国教育实践相结合。当年在中国化问题上，我自己就是反映过这种错误“思维逻辑”的一个例子（瞿葆奎：《关于教育学“中国化”问题》，《华东师大学报（人文科学版）》1957年第4期）。(www.xing528.com)

1961年4月，周扬在高校文科教材编选的意见中说：“要编出一本好的教材首先要总结自己的经验，整理自己的遗产，同时要有选择有批判地吸收外国的东西，只有这样，才能编出具有科学水平的教材，才是中国的教育学、中国的文艺学。”这是一个中外与古今的问题。所谓只有中没有外，就没有全面观点；只是今没有古，就没有历史观点。这是个正确的命题。

尽管如此，教育学中国化仍然是、也必然是“路漫漫”的。把起点与终点放在中国，深入而系统地研究中外古今的教育理论和实践，更加深入而系统地研究中外当今的教育理论和实践，博观精考，科学地进行总结，批判地进行选择，这大致是80年代教育学中国化——创建有中国特色的社会主义教育学——的基调。《教育研究》杂志还于1991年5月辟《教育理论与教育实践》专栏，开言路，集思益，历时七月余。这方面的广泛探讨和争鸣使人们的认识逐步相对集中起来，教育学中国化的思路大致从两方面展开：一是“个性为主”的中国化，即充分重视本国教育实践，注重中国教育规律的探索。这样，教育学中国化体现在：1.把马克思列宁主义教育学说和毛泽东教育思想同我国当前的社会主义教育实践相结合，以建立具有中国特色的社会主义教育学为目标。2.重视我国教育经验的总结。通过三个途径积累本国教育材料：整理古代教育经验，发掘教育遗产；总结老区的尤其是建国以来的教育经验；立足当前我国的教育实际，采用教育实验、调查等积累本国材料。3.科学地吸收国外先进的教育经验、有益的教育理论，但理论体系的建构须以本民族的教育经验为主体。4.此外，还体现在语言、行文和体例上，要适合中国人的语文习惯。（叶澜、唐莹整理：《教育学体系》，《社会科学争鸣大系·教育学卷》，第27—28页）

另一种可以说是“共性为主”的中国化。例如董远骞认为，要立足于中国实践，但要重视和强调在寻求中国教育规律的同时，探索普遍的教育规律。教育学中国化体现在普遍性与特殊性的结合上（董远骞：《试谈教育学的深度和广度》，《教育研究》1983年第11期）。又如鲁洁认为，作为一种特殊的教育学，就必然存在着一个普遍性与特殊性的关系问题，这两方面的内容形成教育学多层次的结构：第一层反映的是教育的普遍规律，只有通过它才能把教育的一切现象、一切过程联系起来，揭示教育的本质，形成教育学的统一；第二层反映的是某一种生产力发展水平，某一种经济形态下教育及其规律；第三层反映的是某种社会制度下的教育现象及其规律；第四层是当前历史条件下我国教育的规律。论者同时认为，不能脱离当代高度发展的国际背景来考察具有中国特色的教育学问题，在我们建构的教育学中，共性的因素应显得更为突出。（鲁洁：《建设具有中国特色的社会主义教育学管窥》，《教育评论》1988年第1期）80年代以来，也许可以认为，不少教育学在共性寓于个性之中的中国化道路上毕竟不断取得了一些新的进展。

也有研究者对中国特色教育学这一“口号”提出异议，认为并不存在一种有某国特色的教育学，科学无国籍，它探求的是普遍规律。因此教育学中国化不是一个学术概念（丛立新：《关于“建立有中国特色的教育学”口号的争议》，《中国教育学刊》1993年第2期）。如果据上文布雷岑卡的观点，教育学分化为教育科学（科学教育学）、教育哲学（哲学教育学）和实践教育学的话，那么，科学教育学是没有本土化、民族化特点的；而哲学教育学和实践教育学则面对着教育行动取向的问题，所以就有地域、国家、民族等特点了。

那种认为我国教育学是“先抄日本”，“继袭美国”，“再搬苏联”的说法，是一种“简单化”了的认识的声音。在教育学中国化的道路上有做得多或少的差异，有做得好或不大好（甚至不好）的区别，可是不能完全否定我国多少代教育学者在中国化上的劳心与劳力。教育学中国化这篇“文章”没有做完，也不可能做完。甚至这也是一个永恒的课题。探讨教育学中国化的目的，是在历史唯物论的指导下，创建中国自己的社会主义教育学。这是我国教育学领域里“无限多的有限的人的头脑”从事认识的成果。只有建立了，并不断完善自己的具有中国特点的教育学，才能宽步教育学的国际学术之林。