国内外教育理论研究：思考教育学科的科学化

教育学科学化是一个过程，也许是一个永恒的课题。它的直接命题是：怎样使教育学成为一门科学？教育学是一门什么样的科学？本世纪之初的教育学研究者大都强调实证方法，追求教育学“自然科学化”。

受赫尔巴特学派的观点和实验教育学派的倾向等影响，在当年我国就有人说：“至海尔巴脱出，遂有所谓科学的教育学发现。”（天民：《教育学之性质》，《教育杂志》1918年，第10卷第2号）于是出现了“建立教育学究当如何”的思考。在西方，早有学者称赫尔巴特的《普通教育学》以实践哲学（伦理学）说明教育的目的、以心理学说明教育的方法，为教育学奠定了科学基础，是第一本以教育学命名的书籍（德国的特拉普（E.Ch.Trapp，1745—1818）是主张从经验科学建立教育学的先驱。他是与康德同时代的教育学者。1779年他就任哈雷（Halle）大学教育学教授，是德国设教育学讲座之始。翌年，即1780年刊行了他的授课讲义：《教育学探究（Versucheiner-Padagogik）》。较由林克（Fr.Th.Rink）于1803年编辑出版康德的《论教育学（Uber Padagogik）》要早23年；较赫尔巴特1806年出版《普通教育学》要早26年（杨深坑：《理论·诠释与实践——教育学方法论论文集（甲辑）》，台湾师大书苑公司1988年版，第118、188页），称他使教育学成为一门独立的科学；称他是科学教育学的创始人。甚至有的学者说，在很长的时间里，人们把赫尔巴特教育学与科学教育学看成是同义词。

然而在实验教育学派看来，要使教育学具有科学性，就必须革除教育学的思辨性，采用实验的方法。而赫尔巴特及其学派的教育学仍属思辨教育学。实验教育学是自然科学蓬勃发展下的产物，尤其是实验心理学发生、发展下的产物。同时，由于实验教育学逐步为人们熟悉，人们开始感到“近代科学之所以迅速发达，其原本于实验；教育家有见于此，以为研究教育，或实施教育，也非注重实验不可”（黄公觉：《最近教育思潮的趋势》，《教育杂志》1922年，第14卷第9号）。例如德国实验教育学创始人之一的拉伊（W.A.Lay），就认为实验教育学才是新教育学，才是科学教育学，新教育学与旧教育学的主要区别，在于它们积累经验的方式和研究方法不同；科学教育学与思辨教育学的主要区别在于前者运用包括系统观察、统计以及与假设、验证联成一体的实验，对教育现象作客观的因果解释，而后者运用的方法多是一些个人的经验与推论（瞿葆奎等：《拉伊与“实验教育学”》，拉伊著、沈剑平等译：《实验教育学》，人民教育出版社1996年版）。而且拉伊还认为只有实验教育学才是“普通教育学（一般教育学）”，才是“全球通用的教育学”、“全世界的教育学”，因为它使实验研究在世界各地都能重复验证和推广、深化（瞿葆奎等：《拉伊与“实验教育学”》，拉伊著、沈剑平等译：《实验教育学》，人民教育出版社1996年版）。

我国当年论者反映出这样的观点：“今日时令所趋，教育学术受了科学的洗礼”，往后教育研究应“1.打破个人之私见，求客观的标的。2.废除散漫的观察，作严密的实验。3.由等级的评判，进于单位的测量。4.由定性的方法，进于定量的研究”（甘豫源：《论教育上之科学方法》，《教育杂志》1927年，第19卷第17号）。这些见解多少受了当时德国教育学者克莱茨迈（J.R.Kretzschmar）的影响。他写了一本《哲学教育学之末运》（J.R.Kretzschmar，DasEnde，der Philosophischen Padagogik，1921），宣告空疏的教育理论的“死刑”，认为“传统的哲学的教育学不久将自归消灭”。这番话的底蕴被科勒（M.E.Kohler）揭示出来。科勒认为，克莱茨迈所谓的“哲学教育学之末运”一语，是经验教育学派的口号，他们排斥思辨的教育学，而以纯粹经验的科学为基础去建设一种经验的教育学（姜琦：《中国教育哲学之方向的商榷》，《教育杂志》1937年，第27卷第4号）。

在当时的条件下，人们认为教育学科学化的主要标准之一是：有科学精神、用科学方法。“某种学术含有科学的精神，而完成的步骤采用科学方法，亦得成为一种科学。所谓科学的精神，列举起来，约有几件。最有关系的就是：1.求真实的知识，2.化品质为数量，3.执简驭繁，4.纯客观，5.有系统，6.可反复证明”（夏承枫：《教育学术科学化与教育者》，《教育杂志》1926年，第18卷第2号）。当时要求的教育学的科学化主要是“自然科学化”。许多教育学研究者热衷于在教育学中介绍如梅伊曼（E.Meumann）、拉伊等人的实验教育学以及实验法、观察法等实证方法。如钱歌川在《现代教育学说》（中华书局1934年版）中介绍的第一个学派便是实验教育学；舒新城著的《教育通论》（中华书局1927年版）、庄泽宣著的《教育概论》（中华书局1928年版）、陈科美著的《新教育学纲要》（开明书店1932年版）等，都有专章或专节论述教育科学方法。

对这种自然科学化倾向较早发难的研究者，于1918年撰文批评了盲目采用实验等实证方法的做法：“研究之态度，必不可舍本求末。苟先致力于理论的研究，而后根据理论以为实际的研究。……所谓实际的者，当以自己之教育理想及理论证之于实际，……若无意义无理想之实际，只可谓之教育的游戏实际。”（朱元善：《教育者研究态度之革新》，《教育杂志》1918年，第10卷第1号。）

后至30年代，蒋径三发表了《反海尔巴脱主义者迪尔泰的教育思想》，进一步深化了对自然科学化倾向的批评，指出1888年迪尔泰（W.Dilthey）发表了《关于普遍的妥当的教育学的可能》（今译为：《论普遍性教育科学的可能性（Uber die Moglich keit einer all gemein gultigen Pada gogischen Wissenschaft）》）一文，客观上否定了赫尔巴特教育学的“科学的教育学的普遍性”。迪尔泰认为决没有超越时空而适合任何时代、任何民族的普遍性的教育学，决没有可能建立自然科学般的纯然经验的教育学，只能建立基于精神科学的考察法的教育学。精神科学的考察法有“历史与心理的两方面的特性”（蒋径三：《反海尔巴脱主义者迪尔泰的教育思想》，《教育杂志》1981年，第23卷第2号）。

迪尔泰是精神科学教育学即文化教育学第一代的代表，这个学派以精神科学为理论基础。他认为，赫尔巴特教育学不考虑民族差异性，以及国家对现存学校制度的需要而树立一般的模式，而且视学生为物，为单纯的客体，是一种没有人的教育学。要把这种传统教育学的单一的知的教育，转变为知、情、意三者整合的活生生的真正主体的教育——总体的人的教育、全人的教育（邹进：《现代德国文化教育学》，山西教育出版社1992年版，第24—54页；杨深坑：《理论·诠释与实践——教育学方法论论文集（甲辑）》，第8、11、79页）。总之，迪尔泰的精神科学的考察法就是要研究“总体的人”，把人的“主体性”凸现出来。这种精神科学教育学观念的出现，使教育学科学化有了与教育学自然科学化倾向不同的意蕴。

此后不久，罗廷光的《教育科学纲要》面世，这是一本论述教育学的专著，有“元教育学”、“教育科学学”的性质。它从“何谓教育学”讲到“教育学是不是一种科学”以及“教育学属于何种科学”等，逐步分析。特别是它关于教育学是科学和教育学属于何种科学的较有力的论证，似乎将当时的教育学科学化的思考提升了一个层次（中华书局1935年版，第35—40页）。

至50年代，在学习原苏联教育学的过程中，教育学的科学化问题又提了出来。但与以前不同的是，“阶级性”几成教育学科学化的首要标志。甚至有时是惟一标志。当时一般认为资产阶级教育学不是科学也不能成为科学，因为教育是一种社会的历史过程，而它见不到阶级与阶级的斗争，所以不能正确反映社会发展的规律；脱离了具体的社会关系（特别是生产关系），抽象地孤立地研究人的身心，所以不能正确反映人的发展的规律。而苏维埃教育学是科学的教育学，因为它一是有“党性”，即阶级性，二是有“科学方法”，即辩证方法。这种阶级性观点在50年代、60年代上半期编写的教育学中有较充分的反映。在阶级社会中，教育是有阶级性的。可是十年浩劫期间，所谓“教育是阶级斗争的工具”、“学校是无产阶级专政的工具”得到了荒谬的主观膨胀和空前的浑身媚骨的极端表现。(www.xing528.com)

1976年“文革”结束以后，我国教育理论界为了揭发“文革”对社会主义教育学的严重破坏，教育学科学化成为一个热闹的话题。《教育研究》编辑部于1980年2月召开的教育实验的座谈会，提出“教育科学的生命在于教育实验”之后（《教育研究》1980年第2期），有的学者认为“实验的自然科学加上实验的教育科学的大发展，必将为我们社会主义祖国引来一个真正伟大的新时代”（胡克英：《提高教育质量，实验必须先行》，《教育研究》1980年第2期）。于是在教育研究中运用客观化、数量化、形式化方法的风气在一些方面初步形成。出现这种对自然科学方法的热情是可以理解的。因为在建国以来的许多岁月中，教育研究一直重思辨、轻实证，不过，此时对自然科学方法在教育研究中价值的认识，已开始升华。有的学者认为不是单一地使用自然科学的方法，而是将之与定性的、思辨的等社会科学常用方法结合起来，使“求真”与“求善”互相沟通（张定璋：《教育实验科学化的几个认识问题》，《教育研究》1995年第2期）。在这方面的思想逐步深化的同时，人们对下列问题也产生了较大的兴趣。

其一，教育学的性质问题。教育学到底是“基础科学”还是“应用科学”，虽有择其一端主张教育学是基础科学或应用科学的（吴杰：《东北地区高师公共课教育学教材和教学问题讨论》，《教育研究》1982年第8期；王铁军：《倾听教育改革的呼声，探讨教育学的自身发展》，《江苏教育研究》1988年第1—2期），但较多的学者认为教育学应是基础科学与应用科学的统一：教育学体系的基础理论研究与应用研究是并存的，但两者的价值不在于它们浑然一体的结合状态中，而在于各自从不同的方向发展，各得其所，然后才能在联系中真正地相互促进（叶澜：《关于加强教育科学“自我意识”的思考》，《华东师大学报（教科版）》1987年第3期）。

在国外，尤其在英国，教育理论是以怎样的理论形态而存在的：是经验科学理论？还是实用理论？引发了许多激烈的争论［见D.J.O'Conner，An Introduction to the Philosophy of Edu cation，1969.D.J.O'Conner，The Nature of Educational Theory.P. H. Hirst，The Nature of Edu cational Theory，Reply to D.J.O'Conner，in R.S.Peters etal.（eds.），Proceeding of the Philoso phy of Education Society of Great Britain，Vol.6，1972.P. H. Hirst，Educational Theory，in J.W.Tibble（ed.），The Study of Education，1966.P. H. Hirst，Education Theory，in P. H. Hixst，Edu—cational Theory and It's Foundation Discipline，1983.C.W.Evers，Epistemology and the Structure of Educational Theory：Some Reflection on the O'Conner Hirst Debate，Journal of Philosophy of Educa—tion，Vol.21，No.1，1987.看来，几乎可以肯定地说，教育理论不可能成为纯粹意义上的经验科学理论，它是一种实用理论。但是，教育理论中存在着“解释”部分；而且实用理论是“关于实践”的理论，它并不等于直接规范人们今天干什么，明天怎样干。它不同于直接的“处方”，而是“处方”的依据。

其二，教育学的体系问题。关于这个问题的思路主要朝两个方向发散。

（1）教育学的逻辑起点问题。逻辑起点是一门科学或学科的体系的起始范畴。作为一门课程的教材的体系也必然有它的逻辑。但是作为一门学科的逻辑与作为一门课程的逻辑未必雷同。我们过去把两者混淆了，这是不正确的（瞿葆奎等：《教育学逻辑起点的历史考察》，《教育研究》1986年第11期）。也许可以说，教材体系是经过教学论加工改造过了的科学体系。教育学逻辑起点的探索，是研讨作为一门学科的教育学的逻辑“始项”。首先要辨明的是：“什么是‘逻辑起点’”？其次要辩明的是：“谁的‘逻辑起点’”？再次要辩明的是：“‘逻辑起点’的规定性是什么”？这是研讨的前提（郑金洲、瞿葆奎：《教育学逻辑起点：昨天的观点与今天的认识》，《上海教育科研》1998年第3、4期），否则就是没有认清“门牌号码”了。教育学的逻辑起点问题，自1984年起迄今的十几年里，引起教育学研究者的争鸣，虽然没有取得共识，但是由于对问题的多种剖析，在思路上不断深化了。在学术讨论上，就一定的意义来说，可能本身的价值更大于取得的结果；而况真理往往产生在争论中。

（2）教育学的内容建构问题。人们先后提出了多种框架的设计。例如，一是“大”教育学框架或微观与宏观教育学统一的框架。大教育学框架内含第一编，教育本质论；第二编，宏观教育论；第三编，微观教育论。若将此三编分开，可编成两本教育学，即由上述第一编和第三编组成微观教育学，第二编组成宏观教育学（徐毅鹏：《关于当前教育学研究中的几个问题》，《东北师大学报（哲社版）》1984年第5期。叶澜、唐莹整理：《教育学体系》，瞿葆奎主编、钱景舫副主编：《社会科学争鸣大系（1949—1989）·教育学卷》，上海人民出版社1992年版，第26—45页）。二是理论体系教育学和工作体系教育学框架。后者是作为普通教育理论知识供参考用的教育学；前者是作提高用的理论性强的教育学（唐文中：《群策群力，积极开展教育学理论研究》，《教育科研通讯》1982年第3期）。三是学科体系框架和教材体系框架。教育学的学科体系是指教育科学的学科系统群，教材体系是所有这些教育学科的“缩编”（高德建：《教育学体系之我见》，《天津师大学报（社科版）》1984年第5期）云云。教育学作为一门科学或学科是社会科学的一个分支。它以教育的科学规律来反映教育的客观规律。它的建构是以教育学范畴的体系、规律的体系来反映的。

80年代后半期以来，人们对教育学的反思日甚。例如从1987年叶澜的《关于加强教育科学“自我意识”的思考》的发表（《华东师大学报（教科版）》1987年第3期），到1989年何齐宗的健立“教育学史”刍论》（《教育研究》1989年第8期）、肖川的《建立“教育科学学”刍议》（《教育研究》1989年第11期）等的刊出，再到《华东师大学报（教科版）》1995年第1期起展开“元教育学（meta—pedagogy）”的专栏讨论，教育学又经历了一次剧烈的锻造。在锻造中迸发出了思想火花。元教育学是随着教育学及其分支学科的不断发展，产生了自我反思的需要而正在形成的，也就是产生了对教育理论本身的研究而正在形成的。布雷岑卡（W.Brezinka）的“特约稿”《教育学知识的哲学——分析、批判、建议》（《华东师大学报（教科版）》1995年第4期）［布雷岑卡的观点，也见他的：Metatheori eder Erziehung.Eine Einfuhrung indie Grund lagender Erz iehungswiss enschaft，der Philosophie der Erziehungundder Praktischen Padagogik，1978（Philosophy of Educational Knowledge；An Introduction to the Foundation of Science of Education，Philosophy of Edu cation and Practical Pedagogics.Translated by J.S.Brice ＆ R.Eshelman.1992）］，也许有一定的借鉴意义。它是一种“方案”：建议教育学化为教育科学、教育哲学和实践教育学。教育科学的任务是揭示教育规律；教育哲学侧重于建立价值与规范；实践教育学则在于为教育活动提供实践的建议或指示。

人们对教育科学化的思考已取得了不少的成绩。不过，教育理论归根结底，是来源于教育实践，是为教育实践服务的。另一方面，教育理论又不能满足于跟踪教育实践的“脚步”，忘记了自己审视的；批判的本质这一使命。