量的研究方法与质的研究方法：探讨课程与教学的文化变革

任何研究方法都是对事物进行把握的一种方式，因而它既要符合事物的本质特征，又必然是人的认识特点的反映。所谓量的研究方法与质的研究方法是从不同侧面对事物进行的认识而产生的一系列方法。对事物量的把握是自人类认识觉醒以来就有了的，但是它是在接受了科学研究方法的影响之后才成为真正严谨的研究方法取向的，也可以说，科学研究方法极大地依赖于量的研究手段，并且推动了量的测量手段的发展。科学方法的实证研究、实验研究离不开精密的量的统计和分析。

美国现代课程研究创立于20世纪初。1901年冯特（Wundt,A.）的学生梅伊曼（Meumann,E.）与拉伊（Lay,W.A.）创立了实验教育学派，将心理学的测量和统计等量的研究手段运用到教育研究中。美国的研究者迅速接受了这种研究方法，桑代克在1903年出版的《教育心理学》中，强调了精确的量的分析，反对纯理论的思辨。他还在1918年提出了“所有的存在都存在于一定的数量之中”^[3]的著名口号。当时在教育研究上，科学研究方法盛行，量的研究就成为研究方法的标准化和科学化的代名词。课程研究的开创者博比特看到了科学时代要求精确性和具体性，他和他的学生查特斯致力于教育目标、教育理想的标准化，完全陷入了机械模仿工厂的效率管理的模式之中。他们将研究的大量精力耗费在量化教育目标上。博比特将人类经验分为10个领域，分析出800多个目标。查特斯曾运用他的“工作分析法”为密苏里州的史蒂芬学院编制了一套女子课程。通过对妇女一周工作及生活的分析，划分出7300个类别，作为设置课程目标的参考依据。这种量的研究的极端化，在一开始就受到了人们的批评。埃利欧特（Eliot,C.W.）认为教育目标的标准化与真正的教育过程相悖，“在劳动、学习和家庭生活方式中固定的标准，是人的身、心和精神充分发展的敌人”，是“极为有害的”，被人们“抛弃”是理所当然的。^[4]

在研究方法上，后继的课程研究者泰勒（Tyler,R.W.）仍然坚持着科学研究的取向，但是他没有追求极端的量化标准，他将课程研究标准化的重点放到课程评价方面，放弃了对课程目标的量化。泰勒在“八年研究”中所提出的课程与教学的原理，以四个基本问题为起点，却并不直接回答这些问题，也不对它们进行细分，而是只作为一种程序与方法提出来，以便更好地适应不同“教育阶段和学校”。^[5]当时许多进步主义者轻视严谨的量化研究方法，如1933年拥有一大群进步主义编辑的《高等教育杂志》出版了由泰勒主持的俄亥俄州立大学教育研究部关于“持久学习”的研究，这一研究所采用的方法几乎就是今天标准的质的研究。但是真正的质的研究方法并没有马上提出来。直到1963年，《教学研究手册》第一版还没有关于质的研究的一丁点暗示。这本书的研究方法一章由坎贝尔（Campbell,D.）和斯坦莱（Stanley,J.）撰写，题为《教学研究的实验和准实验设计》，极力称道严谨的实验研究，认为个案研究“太缺少控制，几乎没有科学价值”。^[6]10年以后出版的《教学研究手册》第二版虽然对科学研究方法的主导范式提出了若干挑战意见，但是质的研究方法还没有准确地提出。科学研究追求严格的量的标准，但它们并没有把自己称为量的研究，相反，这个名称似乎是质的研究方法的倡导者强加的。1986年出版的《教学研究手册》第三版，质的研究方法和量的研究方法各占一章，甚至在“量的方法”一章中也包括赞成质的方法作为探索知识的特别方法的讨论。这时质的研究方法已经受到了教育研究界的广泛接受，但是围绕是否接受质的研究方法的争论，还是美国教育研究界的热门话题。它在20世纪80年代经常作为美国教育研究联合会（The American Educational Research Association）年会的论题出现。

从20世纪60年代起，质的研究方法与量的研究方法的争论在美国一直持续不断。菲力普（Philip,N.）坚决主张自然科学方法是研究教育的理想方式。他通过列举已经成功地反驳了那些与他对立的观点，坚持真理的客观标准，反对那些质的研究方法者弱化客观标准的做法。菲力普反对相对主义和整体论，赞成波普尔（Popper,K.）不能证明则证伪的观点。他捍卫了坎贝尔和斯坦莱的观点，认为实验是一种优秀的研究设计。然而，针对坎贝尔和斯坦莱对实证——实验科学研究方法——的推崇，布拉彻特（Bracht,G.H.）和格拉斯（Glass G.V.）认为他们捍卫的仅仅是研究的内部有效性——有关研究结论自身的有效性，而忽视了另一个同样严重的外部有效性——得到研究发现的情境的有效性。事实上，当外部和内部有效性都能够考虑到时，从实验中所得出的结论原则上不会比从其他研究设计中得到的更好。^[7]杰克森（Jackson,H.）1968年出版《课程生活》一书，采用了与坎贝尔和斯坦莱完全不同的研究方法标准。他建议研究者坚持通过观察进行研究，以“发现课堂中正在进行的真实事项”为目标。^[8]埃斯纳更是以课程研究领域的质的研究方法的主要发言人出现。他感叹“理性自然地被想象成科学，而认知被贬低为理解词汇”^[9]，对各种削足适履的自然科学的量化方法给予猛烈的批判。根据库恩的理论，他认为课程领域范式的转移要求彻底重构其基础，并积极着手课程研究方法基础的重建。他从人文学科中选择了两种探究方法——教育评论和教育批评，作为重建课程研究方法论的基础，它要求研究者深入现实生活，获得亲身的经验。通过将教育评论和批评与量的探究方法进行对比，埃斯纳强调两者使用的语言不同，而且量的研究方法倾向于依赖常规程序并局限于事先设定的搜寻范围之内。(www.xing528.com)

争论在激烈地进行着，但是双方很少进行真正的对话。他们互相针对各自的弱点进行指责，并不对对方所关心的问题做出正面问答，双方所关注的对象总是不同的。量的研究方法的赞成者攻击质的研究方法缺乏说服力，不能提供令人信服的解释。质的研究方法的赞成者不解释为什么他们的方法可信，而是指出他们的方法比量的方法包括了更多的人性经验。大多数量的研究方法的赞成者关心的是知识的证实，即如何在充满谬误的世界发现真理。相反，质的研究方法的赞成者主要关心的是在复杂的、丰富的教育现象中获得充足的资料和发现，以得到个别现象的解释。

虽然争论并无分晓，质的研究方法已经越来越成功地传播着自己的观点，拥有越来越多的赞成者。到20世纪70年代末，坎贝尔自己也放弃早期的观点，赞扬准实验设计、个案研究、行动研究和质的研究的益处。虽然他将的质的研究与其他几种具体的研究方法并列。实际上，质的研究是一个方法体系，它是“跨学科、超学科的，有时甚至是反学科的”。^[10]准实验设计、个案研究和行动研究都会渗透着质的研究方法。也就是说，质的研究概念的提出首先把众多的研究方法团结在自己的旗帜之下，继而这些方法都把质的研究方法当作自己的方法论哲学。因此，在20世纪的最后20年中，质的研究方法迅速赢得了主流方法的地位。质的研究方法的赞成者和实践者已经成为美国教育研究联合会的高级成员，或应邀进入声名显赫的国家教育学院（National Academy of Education）。甚至在教育心理学领域，用质的研究方法研究认知已经得到承认，现在几乎在美国所有的教育心理学期刊上，都能见到用心灵主义的术语和质的阐释词句写成的学术报告。

质的研究方法地位的改变并没有帮助解决自身面临的矛盾。其中最为基本的问题包括：质的研究追求什么？仅仅是做一番可信的、连续的描述，还是应该鼓足勇气追求真理？质的研究要不要建立自己的标准？如果要，这种标准是什么？如果不要，质的研究如何定义自身？在基本的认识论和形而上的问题没有解决之前，不可能打破研究方法问题的僵局。但是在质的研究方法上，或运用质的研究方法解决教育问题上，美国的学者们还在不断地探索，虽然有时候，他们显然走上与他们初衷相反的方向，一些质的研究方法的书采用了如同量的研究一样的技术手段，如默尔斯（Miles,M.）和哈伯曼恩（Huberman,M.）对如何记录数据就列举了12种方法。这是否意味着质的研究与量的研究存在着交叉重合的部位呢？或者说，质的研究方法与量的研究方法的分歧本来没有它们在论战中所体现的那么巨大。因此，到20世纪90年代已有越来越多的学者看到了质的研究与量的研究之间的相似点，两者之间的界限正在模糊。克莱斯万（Krathwohl,D.R.）对质的研究与量的研究的区分仅仅在于是否“用语言文字”“数字和量度”来描述。^[11]维尔斯曼（Wiersman,W.）则明确地指出，在教育研究的运用中，质的研究与量的研究的“连续性多于他们的两分性”。^[12]