文化变革：教育中自慰的快乐之路

“一个社会的社会结构及其学习被结构化的方式……决定了个体学会思考的方式，决定了共享和利用学习的储备（即分散的技能和知识）……总量的方式。”^[24]社会道德的特征对个体习成道德品质具有决定性作用，影响着学校的德育方式。

责任与义务说教的终结，既不是彻底否定、全然布新，也不是有意地择其善者而保留，而是一种混乱与无序、继承与创新并存的过程，它不意味着整个旧道德体系的完结，也不意味着创建一个全新的道德体系，但却可以见到道德领域正在发生着的新旧矛盾和变化，民主主义和个体权利得到越来越充分的扩张和发展，新个人主义即是其重要产物。新个人主义并不都是不负责任的只顾自己，不管身后事，也包括负责任关注道德标准、社会公平和未来发展。这是一种责任转换的时代，压制不负责任的个人主义，促进负责任的个人主义的发展，是现代民主社会个体权利进一步发展的要求。

转换不是一味地宽容放纵，它虽然毫不留情地抛弃了绝对主义精神，但是并不阻止德行的立法建议变成法律，如关于禁毒、禁堕胎、禁安乐死等的立法，还坚定地保持着对色情交易、坑蒙拐骗、贪污腐化等行为的高度谴责。转换也不是个人权利的无限制膨胀，而是使处于对立的松散的和严谨的价值观都得到了发展。一方面，一些自控及社会约束机制遭遇解体，个人主义在某些社会层面泛滥成灾，贩毒猖獗、离婚率上升、黑帮活跃、青少年暴力、强奸和谋杀增加，传统约束机构——教会、家庭、行会没落，人们只顾颂扬自由享乐；另一方面，个人主义规范其自身，人们自觉地关注道德化、地球未来，参与慈善募捐、义务劳动、公益事业、自我保健养护等。个人权利自由已经并正在结出一连串的果实——形成多元多面的新个人主义。仅从两个极端来看：他们中多数人是独立的、自创的、新颖的、自主自由和享乐的；他们中不幸的少数人是疯狂的、难以理喻的、短视的和没有前途的。

在西方后现代社会中，“只对自己负责”的新个人主义完全停止了对自我克制和修养有关的任何努力，对自己的约束也被转化成了主体的权利。但是，这并不意味着完全放任自流，限制和规则要求无所不在，而且深入人们生活的细节，并构成庞大的体系，“内在的绝对命令已经过时了，但新的健康与职业文化在不断强化着集体规范的内在化”，^[25]不需要专断命令，即能达到社会共识，发挥其对主体日常生活的调节功能。“只对自己负责”也不意味着自私自利或损人利己，尊重他人、宽容异己是新个人主义行事的原则，所以它在很大程度上意味着不强加于别人，不替别人决策，从而保证每个人的自决权。宏大的责任和神圣的使命已经淡出人们的视线，因为伟大的成就与成功的典范往往只属于少数楷模。对于大多数普通人而言，普遍的神圣责任和义务不能兑现，只能当作永久的向往，没有实践的责任和义务成为挂在嘴边的谈资，反过来使得人们对绝对责任的蛊惑产生了怀疑，于是责任时代的严肃神圣、集体至上、克己奉公和固守规范受到贬抑，热情开放、自我表现、个人利益和不断地革新等得到提倡。

由于消费成为时代的重要特征，追求享乐和幸福无可争议地成为西方后现代社会生活的主旋律，庄严的责任命令已经过时，但取而代之的是呼唤“责任感”，这是一种更为精细的伦理价值观。尽管它呈现的道德标准可以说是杂乱纷呈，但是它反映的多重多样性不仅是时代的特征，更是经由人类道德发展的历史长河流淌而来的。它意味着专横跋扈的道德教条的没落。在西方社会，人们不再相信任何一成不变的规律，伟大而崇高的伦理理想失去了昔日的光芒，借口替崇高的道德教条行道的各式各样的个人和社会机构受到人们的质疑，它不再倡导为了崇高的理念而牺牲自我，而是主张在个人自由与公众利益、科学研究与人文发展、开发需要与动物权利、发展与环境保护、效率与公平之间达成妥协。^[26]

西方后现代主义相信，责任的转换正好为把学校从纯粹责任义务的樊篱中解放出来提供了机会。德育的重心从高高在上的普遍规范、绝对责任的悬空态向普通民众的现实道德生活的真实层靠近。学校被社会包围着，师生课堂道德以崇高责任和义务为价值追求，这些不变的价值，正不断面临新的挑战，社会道德的多样性、矛盾性使师生处于道德生活和观念冲突之中，纯粹责任、义务和奉献的道德教育常要求师生克制自由和个人利益，而变幻的道德标准，总是使师生的课堂道德教育被现实实践道德无情地撕裂，导致德育之痛——德育痛苦地面对脱离生活、难以实践的责任和奉献，道德教育成为一种不容易兑现的空洞言说，因此，有必要降低德育的重心，使它从高高在上的绝对责任和崇高理想转向真实的生活，把德育从宣传“痛苦的克己”中解放出来，使它成为一种人生幸福和享受；从高于生活的榜样教育走向普通个人的真实生活。

在当今西方社会，一方面，人们天天耳闻各种不道德的、违法的事件，如不断曝光的政治欺骗、行贿受贿、贪污腐化、暴力犯罪，家庭或街坊的欺骗、婚外恋，以性为主题的各类文化产品，向青少年儿童推销的各种致幻药品、毒品等等，邪恶的幽灵正在严重地侵蚀着现代传统的社会道德机体。另一方面，正面的道德典型仍然受到追捧，如追求公平正义、遵纪守法、为个人的生存权与强权抗争、扶贫济困、慈善捐献等等，高尚的使者还在不屈地坚守，维护着现代留传下来的社会道德机体。电视、网络将学校师生置身于一个多样的文化世界。迎合大众胃口的娱乐节目创造了越来越高的收视率，流行音乐、脱口秀、快乐释放等纷纷登台，动画片、电视连续剧不断地解构传统，越来越追求新奇。矫情调侃，油腔滑调，秀说话技巧、表演能力成为娱乐节目的时尚追求。矫情粉饰甚至弄虚作假的电视广告、暴力色情充斥的网络游戏、专业的色情网站、名目繁多的免费商品或随处可见的摇奖、推销、博彩等构成一个充满诱惑和陷阱的复杂世界。

面对迥然不同的道德标准和社会生活，学校德育要关注哪种生活呢？生活又不能等同于道德，学校德育如何通过关注生活而实现自己的目标呢？这些问题已成为当代西方教育家思考的问题。由于当代高度开放的媒体已经将社会道德的真假、是非、美丑事件以各种角度呈现在师生面前，媒体社会完全裸露于学校面前，以往只传授社会主流道德规范和律令的学校德育虽然还可以继续下去，但那只会使被教育出来的学生严重缺乏分辨力和自主行为能力，学生面对复杂多样的道德特征和社会上不同的人群五花八门的道德标准，难以做出自主的判断和选择。为了使新生一代学会在复杂多样的社会生活中成为未来社会德育建构的主人，既不简单遵从“原来如此”的历史遗命，又不盲目反历史，德育再也不能继续制造一个虚假的纯粹世界，而要将社会生活现实展现给学生。主体自立，充分行使自主权，是现代精神在后现代时代的发展。面对不断发展变化的复杂社会，确实难以确定一个恒定不变的道德标准和一条永远正确的德育实施线路，也不可能拿某些道德规范来构建一个固定的道德体系，道德是变化的、发展的，只有变化是永远不变的规律。因此，培养主体在道德上独立自持，适应变化，创造未来，成为德育必不可少的内容。

责任淡出了德育了吗？不是。消费、娱乐成为人们主要的生活方式，并不是从此与现代的义务、责任一刀两断，而是责任由前台退隐到后台。它的功能不是要淡化而是要自主化，即将责任内化为个体内在的品质，而不再是外在的要求。责任要在各种消费和娱乐活动中沉淀下来，成为各种娱乐和休闲活动的灵魂。教育要在这种娱乐和消费的过程中重新找回自己已失散的灵魂。责任具有自主性，就这一点讲，它越来越不像一些强加于个人头上的负担，也不是压在心底的生活之外的附加物，而是毫不费力的、不知不觉的生活。娱乐、幸福而不是严肃、压力，成为未来道德生活的主流。在杂乱纷呈中，主体自觉，首先要对自己负责，“只对自己负责”并不等于自顾自，而是对自己深度负责，完全负责。在娱乐消费背景下，责任沉淀下来，成为每个人道德的内核。因此，责任并没有荒废，而是渗透进具体的日常生活行为。学校正经受着来自社会的非绝对责任观念的强烈侵蚀，心理健康和性教育、远离毒品、安全、文明礼貌、自尊、宽容理解甚至义演义卖、慈善捐助、绿色环保等道德观念与行为不再是以个体做出克制和牺牲为前提，而是建立在个体心身满足与舒服的状态之上。爱护环境、保护动物都是以人类的自我利益为基本动机，而不是出于伟大而利他的目的。学校教师不再宣传一种普适的价值观，强调履行同一的责任，不再将自己的道德观点强加于学生。学校德育不再是向学生灌输什么，而是负责引导学生理解各种道德价值观，自己评判自己所持的道德原则，学会对自己负责。

当今合法条件下的商业活动、消费活动，如球类、音乐、媒体等正在吸引越来越广泛的大众参与，娱乐不再是有闲阶层的特权，它反映了社会的进步与发展，体现了社会平等的价值观。学校有责任去推动它的发展，而不是阻止它的进步。商家的销售能在学生中掀起某种学生流行文化，让学生初步体验到竞争性游戏和遵守输赢规则，反对游戏中的欺骗和弄虚作假，体验同伴和团队合作。电子游戏、网络游戏既让学生体验竞争，也让他们体验虚拟世界里的生活、道德规则，体验适度紧张带来的身体愉悦和精神放松，同时，他们也要面对虚拟诱惑、网络沉迷。学校不可能完全禁止学生接触无所不在的游戏，唯一需要做的是正确引导学生不为游戏所控制而是成为游戏的主人。

西方学校实施“无痛德育”使宏大的普遍责任不再悬空。道德具有境遇性，不同文化不同传统的人们的道德标准既有相同之处，也有很大的差异。普遍责任、绝对命令来自西方现代文化，对于不同文化，并不一定普遍通行，有时甚至歧义颇多。后现代“无痛德育”更强调现代责任的文化境遇，使学校德育与学校师生所处的文化环境相协调，减少冲突所带来的痛楚。

道德是集体的幸福。人类发明并不断推动道德建设，其终极目的不是为了约束自己，而是为了全体成员的共同幸福和快乐。“人人都有一个至高无上的合理的终极目标：使自己的生活过得对自己而言尽可能地好。”^[27]在帕菲特看来，与许多理论一样，这个自利论是“自败的”，违背我们的最大利益的行动反而经常是合理的。^[28]

【注释】

[1]〔德〕康德.实践理性批判［M］.关文运，译.桂林：广西师范大学出版社，2002：74.

[2]〔德〕康德.道德形而上学原理［M］.苗田力，译.上海：上海人民出版社，1986：72.

[3]〔德〕康德.道德形而上学原理［M］.苗田力，译.上海：上海人民出版社，1986：73.

[4]〔德〕康德.道德形而上学原理［M］.苗田力，译.上海：上海人民出版社，1986：49.

[5]〔德〕康德.道德形而上学原理［M］.苗田力，译.上海：上海人民出版社，1986：80.

[6]〔德〕康德.道德形而上学原理［M］.苗田力，译.上海：上海人民出版社，1986：81.

[7]〔德〕康德.道德形而上学原理［M］.苗田力，译.上海：上海人民出版社，1986：90.

[8]〔德〕康德.道德形而上学原理［M］.苗田力，译.上海：上海人民出版社，1986：88.(www.xing528.com)

[9]〔法〕爱弥尔·涂尔干.道德教育［M］.张岱年，等译.上海:上海人民出版社，2006：21.

[10]〔英〕唐·库比特.太阳伦理学［M］.王志成，译.杭州：浙江大学出版社.2009：25.

[11]〔德〕尤尔根·哈贝马斯.对话伦理学与真理问题［M］.沈清楷，等译.北京：中国人民大学出版社.2005：87.

[12]〔德〕尤尔根·哈贝马斯.对话伦理学与真理的问题［M］.沈清楷，等译.北京：中国人民大学出版社，2005：75.

[13]〔德〕尤尔根·哈贝马斯.对话伦理学与真理的问题［M］.沈清楷，等译.北京：中国人民大学出版社，2005：79.

[14]〔美〕丹尼斯·史密斯.齐格蒙特·鲍曼——后现代性预言家［M］.萧韶，译.南京：江苏人民出版社，2007：10.

[15]〔英〕塔拉·史密斯.有道德的利己［M］.王旋，毛鑫，译.北京：华夏出版社，2010：105.

[16]〔英〕塔拉·史密斯.有道德的利己［M］.王旋，毛鑫，译.北京：华夏出版社，2010：107.

[17]〔美〕安·兰德.阿特拉斯耸耸肩［M］.杨格，译.重庆：重庆出版社.2007：936.

[18]〔美〕罗伯特·霍尔，约翰·戴维斯.道德教育的理论与实践［M］.陆有铨，魏贤超，译.杭州：浙江教育出版社，2003：4.

[19]William E D Jr.Foundations for a post-modern curriculum［J］.Journal of Curriculum Studies,1989,21（3）：243-253.

[20]Schön,Donald.The reflective practitioner［M］.New York：Cambridge University Press，1983.296.

[21]曲蓉，李萍.善良意志与道德权限［J］.伦理学研究，2003（6）.

[22]〔美〕罗伯特·霍尔，约翰·戴维斯.道德教育的理论与实践［M］.陆有铨，魏贤超，译.杭州：浙江教育出版社，2003：18.

[23]金生.德行与教化［M］.长沙：湖南大学出版社，2003：32.

[24]〔美〕玛格丽特·米德.文化演化中的连续性［M］/〔/英〕齐格蒙特·鲍曼.个体化社会.范祥涛，译.上海：上海三联书店，2002：153.

[25]〔法〕吉尔·利波维茨基.责任的落寞［M］.倪复生，方仁杰，译.北京：中国人民大学出版社，2007：75.

[26]〔法〕吉尔·利波维茨基.责任的落寞［M］.倪复生，方仁杰，译.北京：中国人民大学出版社，2007：233.

[27]〔英〕帕菲特.理与人.王新生，译.上海：上海世纪出版社，2005：5.

[28]〔英〕帕菲特.理与人.王新生.译.上海：上海世纪出版社，2005：637.