教师课程观念与行为的变革机制

“课程实施是一个教师学习新角色和放弃旧角色的过程。变革要落实到教学行为上，也离不开信仰、态度和理解”。^[3]课程方案是在一定的教育观念指导下制定的，并且会对教师的行为做出要求和预期，即要求教师接受课程方案的观念，并根据观念的要求产生相应的教育行为。这是一个复杂的建构过程。

关于教师观念与行为的建构，有两种观点。一种认为，它是由个体自我经验建构的。即使生活在大致相同的社会文化环境中，教师还是会表现出各自不同的观念与行为。^[4]教师总是倾向于以个体的经验建构自己的观念世界，并且总是以这种观念来指导自己的行为。观念一旦形成，会对个人的行为产生深刻的影响。

第一，教师个体的早期经验会对新的经验产生抑制，即首因效应。它会使教师的观念在与新的信息发生冲突时，倾向于用早期的观念与行为方式来处理问题。在课程改革过程中，教师虽然看到了课程改革方案，却仍然无法摆脱自我经验，仍然不自觉地按老一套的自我经验行事。

第二，教师接受外界观念，再内化成自己的思想，有一个个性化的过程。外界观念通过教师认知，已经是一个被改造了的观念，它加入了教师自己的认知图式，这些认知图式与教师的经验系统相关联。在课程实施环节，教师必定要接触课程改革的各种观念，这些观念进入教师的观念系统，被重新解读了，产生了新的意义。这时教师所理解的课程理论、改革方案都已经具有了个人思想。只有在课程实施的过程中，教师自觉地意识到这一点，善于及时反省，克服可能出现的自我倾向，才能使自己准确地理解课程改革方案，不使个性化的观念危害课程改革方案的原意。

第三，行为是受观念决定的，但是新行为的产生还必须依赖个体接受操作训练的能力。没有操作技术的训练，新的行为难以产生，而行为训练又是观念进一步深化与再建构的过程。课程改革的行为训练不同于动作技能的训练。动作技能训练有非常具体明确的操作指令、训练目标。课程改革的行为训练大多只有一些操作原则或形式观摩，因此，训练过后，教师们操作方式的个性化成分就很大。

按照这个理论，课程改革就要涉及教师个体自我经验的改变，这就要触动教师的自我经验系统，即要求教师否定旧有的自我经验，更新自我经验。不仅要求改变职业活动的观念和行为，而且还要求教师改变个体的非职业活动的某些行为和习惯。课程改革必须给教师预留必要的反思空间，充分调动教师参与课程改革的积极性，使他们感到不是在执行改革方案，而是自己在主动地发动一次改革，因此，他会自觉地关注改革，并且会努力把握课程改革的进程。期望降低课程改革操作个性化的程度是不恰当的，因为课程改革过分技术化、程序化会大大限制教师们的创造力，也将不会受教师的欢迎。因此，课程改革的行为训练应以观摩、启发为主，而不宜过于模式化、程序化。如合作学习、分区教学、程序教学等教学模式，研究性学习、体验学习、辩论、讨论等学习方式，档案袋法、成长记录等学生评价方式，都是新课改所推行的具体教学策略。这些具体教学策略或操作形式已经成为许多教师希望学习的内容，而且已经有许多教师正在努力尝试采用这些新的技术，只是有关这些技术的形式和操作技术的学习比较容易，但与这些技术有关的深刻的思想内涵与文化意蕴却往往被忽视，这样，教师观念与行为的深刻变革将无法实现。而要实现教师观念与行为的深刻变革，就必须使教师不仅了解这些新技术的操作程序，更要使他们深刻了解与这些技术有关的文化背景与文化意蕴，才能使教师们在实现自己观念与行为转变的基础上，创造性地使用新的课程与教学策略。

另一种理论认为，教师个体的观念与行为是在接受社会文化的影响中形成的，即是社会建构的。知识的建构可以被看成一种社会活动。知识是由处于特定群体中的人们所建构的，“这一群体发展了一种特殊的思想”。^[5]个体总是通过模仿将文化的全部因素同化到自己的世界中，通过学习使自己的行为符合社会的要求。当个体将他人的思想整合到自己的思想中时，便产生了实践的信念和冲动。

社会建构的理论告诉人们，教师课程实施观念的改变要求营造一个新的社会环境。这个社会环境有许多层次，主要包括宏观社会环境、微观的社区环境、校园社会环境。宏观社会环境对教师的影响是基础性的，在教师观念系统中处于最深层，主要包括教师的世界观、社会观、价值观，宏观社会环境的变化会引起教师观念发生变化，因此，如果课程改革方案与宏观社会环境的变化相对应，那么教师有可能主动地调整自己的观念与行为，使之符合社会发展的要求。但是，应该看到，课程改革方案有可能并不与社会环境的变化相对应，这样教师如何将课程改革方案内化成教师个体的观念并产生参与改革的行为呢？这就要求教师与宏观社会环境进行斗争，排除宏观社会环境对自己的作用，产生改造社会环境的欲望与行动。营造宏观社会环境的努力必须依靠政府的决策，因此，一次大规模的课程改革要求政府采取措施，制造必要的社会环境氛围，但仅颁布课程改革方案还是远远不够的，必须采取一系列的配套措施，通过这些措施给教师课程观念与行为变化营造有利的宏观社会环境。

社区环境对教师课程改革的观念与行为造成更为直接的作用。社区的政策、生活习惯等与学校课程改革有着一定的联系。尤其是社区内的学生家长和与学生关系密切的其他人等，他们的思想、态度和习惯经常作用于教师，教师必然要受到他们的影响，主要原因有：第一，社区环境对教师的评价对教师个体具有重要意义。第二，社区环境对教师的教学活动能够产生直接影响。显然，社区环境与课程改革有必然的联系，改革总是要打破教师与社区环境原有关系的平衡，教师如何处理社区内各种文化要素对课程改革的反响，必然会影响教师实施课程改革实际行动。

校园社会环境是教师教学生活的有机组成部分，是教学文化的核心。课程改革要求学校教学文化产生实质性的改变。改变发动者和承受者都是教师，他们接触到课程改革的理念，经受了新课改理念与原有课程理念的价值冲突，这些冲突发生在教师头脑、师生交往、课堂教学等各个场所。在学校文化环境下，教师的观念与行为需要得到同伴群体和学生群体的认可，教师的一言一行、一举一动都要受到学校文化传统的检验。因此，改变教师的观念与行为要涉及教师所承担的文化角色的改变，而这种改变要受到教师群体文化的制约，它不是教师自己可以随意进行的。这就要求营造一种新的文化环境，颁布课程改革的政策，实施课程改革的方案就是为营造这样的文化环境，但是文化又不是一下子就能改变的，从实施新的课程理念到改变教师的观念与行为，有一个复杂的变化过程。只有新的课程文化已经得到广泛的承认，成为教师们的习惯时，新课改文化才真正产生。(www.xing528.com)

其实，这两种观点并不是绝对对立的，个体经验的建构反映了对社会文化因素的加工，而不同的文化环境中的个体所表现出来的观念与行为的集体差异则正好反映了社会文化的建构功能。因此，在课程改革中，教师的观念与行为的变化既会表现出个体之间丰富的差异性，又会表现出相同文化背景中具有文化同质性的一致或相似，不同文化背景中具有文化异质性的差异特征。也就是说，教师个体的文化经验和他所处的社会文化都会作用于教师，对教师课程观念与行为变化发生着重要影响。

教师在课程实施过程中实际采用的观念与行为的主要特征是：

第一，与教师在非职业活动中表现出来的观念与行为相联系。教师在非职业活动中表现出来的观念与行为，不仅是作为教师观念与行为的基础，而且从根本上来讲，它是教师观念的文化内核。如果这个内核不发生变化，教师观念与行为变化就难以实现，课程改革方案就难以深入到教师头脑中，难以成为教师的实际行动。教师的非职业观念主要涉及教师所拥有的价值观、知识、能力等文化素质。如果课程改革方案过分要求教师从根本上改变这些文化素质，那样势必要落空。

第二，与教师的职业习惯有关，在教师的整个职业生涯中具有连续性。在课程改革实施的过程中，课程改革方案对教师提出了新的要求，但教师为了方便省事，总是会以现有的职业习惯去抵制新的要求，因而教师即使被迫进行某些变革，也会受原有职业习惯的影响，具有原职业习惯的某些特征。

第三，在一定社会文化背景的教师集体中流传。课程改革实施范围虽然总是某一行政区域，但是实质性的变革却总是表现出文化局限。这主要是因为不同社会文化背景的教师集体对课程改革方案的理解不同。如城市教师与农村教师不同，重点学校的教师与非重点学校的教师不同，有领导职位的教师与没有领导职位的教师不同，职业威望高的教师与职业威望低的教师不同，等等。这样，某些课程观念与行为变化就只在某一社会文化背景的教师集体中发生，同一社会文化背景的教师总是更多地相互交流课程改革的经验，共享他们进行改革的成果。文化背景差异较大的教师集体之间往往不存在实施变革的相似条件，难以产生共鸣，相互交流就少一些。

实施课程改革要求教师产生以新观念为指导的课程理念，按照新观念进行课程实践。但是教师是处于复杂社会中的人，他们的哲学观、人生观和职业观等都与他们所处的社会文化环境存在着直接联系，因此，教师课程观念与行为的更新绝不是简单地中止旧的课程观念和行为，直接代之以新的，而是要经历一个复杂的变革过程，它包括“显概念”“自我概念”和“隐概念”三个水平。第一阶段，初步了解课程改革的新理念，它包括新的课程理论知识、课程政策、教学方法与技术、课程材料等。通过学习课程改革方案，接受有关培训，教师初步接触到这些新理念。在这个过程中，教师首先认知课程改革的新理念，再将这些系统材料进行消化，理解了它们之间的内在联系。这个阶段的关键就是准确理解。但是，不管如何准确，理解都经过了教师个体的加工，而教师个体的经验又不是孤立存在的，而是一定会受到社会文化背景的影响。因此，这种理解已经是一种重新阐释，这种阐释必定受个体经验和社会文化因素的综合作用。正是认识到这一点，有的学者主张课程改革应给教师更多的空间，给予教师更多的自主权，去建构新的课程理念。也就是说，教师课程观念与行为变化虽然离不开灌输新的教育理论，但仅靠灌输只能实现对理论的准确认知，而借助于观摩、讨论等形式，则能够促进学生理解新课改的要求。第二阶段，初步实践。理解与观念和行为转变存在着一定的距离，不是理解了某种理论就能将其运用于实践，理解不等于转变观念，更不等于产生行为。教师课程改革的实践既受先前的经验支配，也取决于课程方案的特性，与教师对课程的理解“不是直接对应的关系”。^[6]教师理解新课改的理念以后，就是要进行新课改的实践。教师按新课改理念的要求努力尝试，在实践中体会感悟，逐步将概念内化。这个阶段的实践是以进一步理解消化课程改革的知识为主，是进一步巩固新概念、内化新概念的过程。第三阶段，在不断地创造性的实践中，实现观念的更新和行为的质的改善。课程改革的真正实施必须是教师产生了与课程改革方案相一致的行为。新行为的产生必须经历一个复杂的过程，而且往往有很高的难度。有的课程改革要求提高教师的素质才能实现，要使教师产生达到要求的新行为难度就更高。如新一轮的基础教育课程改革把培养学生的创新精神与实践能力作为一个重要的目标，各门新课改标准都提出了探究式教学、研究性学习的要求，教师只有产生相应的教学行为，才能适应这一要求。很明显，新课改方案对教师的科学素养、学术素质和教学技能都提出了新的要求。只有在经过有效的训练，提高教师的科学素养、学术素质和教学技能的前提下，才有可能使教师产生新的教学行为，真正实现新课改方案的要求。

因为人的观念与行为是受需要和动机支配的，改变人的需要和动机是观念与行为转变的关键。教师对教育教学活动的追求既包含着基本需要，也包含着高层次需要。所以教师课程观念与行为变化与满足教师的基本需要有关。不增加教师的工作时间和负担、适当的待遇和报酬等将是满足教师课程观念与行为变化的基本前提。可以从满足教师的基本需要入手，促使教师积极投身课程实施，促进教师课程观念与教学行为的改善。教师职业方面高层次需要的满足是以职业的幸福感为基础的，只有教师把职业作为实现个人人生价值需要的重要途径时，才有可能全力以赴地投入职业活动中去，积极主动地应对课程变革，不断地反思、调整自己的课程与教学策略。因此，当课程改革对教师专业发展水平提出更高要求，对教师职业活动具有挑战性时，一部分教师会积极参与，他们希望通过课程改革达到更高的职业发展境界。

改变教师课程观念与行为变化的途径主要有两种：一种是从行为入手。借助于技能模仿与训练、现场观摩、案例分析、专题研讨等方式来进行。另一种是从观念入手，使课程实施操作程序化，对教师操作过程进行明确的指示，期望通过理论的学习引起观念与行为的变化。这一模式要求有详尽的可操作的课程材料和相应的教学仪器设备，并配备供教师使用的“程序性说明”^[7]，教师可以根据具有详细操作和使用指示语的教学用书来忠实地实施新课改，在实践中体会，逐步将新课改的理论消化吸收，创造性地运用于实践。当然，在实际工作中，人们往往把这两者结合起来，既安排理论学习，使教师接受新的观念，又进行行为训练，使教师懂得如何操作，这样有利于加速教师的观念与行为的转变。