探究教学知识的发展与文化变革

很早就有人认识到，教学如果能教会学生创造知识则会更有效率，他们将“教会学生创造新知识”纳入教学目标，把体验知识生产的过程作为教学内容。与此相对应的教学知识可以统称为探究教学知识。古希腊时期，苏格拉底认为，知识不是由教育者直接告白对方，他不把现成的结论直接灌输给对方，而是以一连串的巧妙设问引导受教育者，在平等的交谈、讨论中启发受教育者思考，自己得出结论。柏拉图借苏格拉底的口说道，好像人们不能把视力放进盲人的眼睛里去，教育实际上并不能“把灵魂里原来没有的知识灌输到灵魂里去”，“知识是每个人灵魂里都有的一种能力”，^[31]但是身体里的灵魂必须借助于身体训练离开黑暗转向光明，才能看得到实在中的“善者”。因此，柏拉图要求用法律规定教育者“特别注意训练培养自己能用最科学的方法提问和回答问题的能力”。^[32]

沿着前人开拓的路径，现代西方探究教学知识谱系得到进一步发展。尤其是在人们发现科学探究造成知识量成倍增长，逐渐认识到获得探究知识的能力比单纯接受知识更有价值，于是加强了对探究知识教学的研究。文艺复兴时期，自然科学的发展为人类认识外部世界开启了一个崭新的视角。自然科学离不开观察和分析，实验室和各种实际操作场所成为训练和培养自然科学人才最早的教育机构。后来，学校逐步承担起自然科学人才培养的重任，学校虽然缺少自然科学实验室和各种实操场所，但是，学校模仿各种研究机构，建立起了教学实验室，吸收了自然科学人才培养的基本教学理念，即通过实验探究进行思想锻炼和实际操作能力的培养。人文主义者热烈赞扬面向自然，探究自然。德国的安德里亚（Johann Valentine Andereae,1596—1654）在他的《基督城》里描写了化学和数学实验室、物理大楼、解剖室等探究知识的场所。在夸美纽斯看来，科学教学要以视觉听觉感知事物为基础，他继承了罗吉尔·培根的经验主义哲学思想，认为“知识的开端永远必须来自感官”，所以，“智慧的开端当然不仅在于学习事物的名目，而在于真正知觉事物的本身”。勒奈·笛卡尔（RenéDescarets,1596—1650）更是倾心于科学，认为只有科学能够给人类带来幸福。他为科学研究提出了一种全新的研究方法，即用理性对一切已知的东西进行审判，只遵从理性来认识事物，不盲从权威，人人都可探究客观知识。杜威提出科学探究五步法，布鲁纳发表他的教学过程理论，波普尔等对科学知识生产的揭示，指出知识是人类获得解放的途径。面对知识爆炸性增长的现实，教学理论家和学校教学实践开始转向重视缄默知识，探究教学、发现式教学、合作教学、抛锚式教学等新的教学探索，试图抵近知识生产、知识增长的实践需要，不仅培养具有某种知识人，而是培养能够生产新知识、创造新知识的人。

教学具有培养创新能力的功能与任务。文化和文明是发展和进步的，人类文化和生活的魅力在于它的不断创新发展。教学要培养人创造新生活，在中国引进西方教学知识的初期，一些教学理论家也看到了教学知识的这个特征，然而，他们的教学理论未能受到教学实践界的重视，尤其因为这些教学理论离解决快速传授知识、高效率地传播科学技术知识的距离比较大，往往被认为“低效”而在实践中没有市场。直到21世纪，中国教育大规模普及，培养学生的创新精神和实践能力才真正成为教学的核心目标。

新时期中国教育改革的重心转移到了自主创新。教育目标被赋予了时代的新内容，要求培养具有时代核心价值观和自主创新能力的新型人才。当代中国社会发展是前无古人的伟大事业，不可能只是固有文化的延续，而必须进行前所未有的创新，但是创新必定发生于现有文化环境，务必与中国的文化传统有着深切的联系，这是一个继承与革新、传统遭遇现代的，现代延续传统的曲折流变过程。

我国传统的伦理型教学知识具有典型的服从特质，可以称之为服从伦理。传统教学知识是在传统伦理支配下，建构的一个知识服从体系。这是服从伦理型社会作为一种无意识对教学知识的浸染而形成的深层文化结构。它存在于所有教学知识分子的深层文化意识之中。它在教学中不仅表现为学生服从教师，而且表现为教学要求学习者对于知识结果毫不质疑地膜拜，对于知识生产过程的忘却和对于知识批判的故意疏忽。“听话”是中国传统教育实践中的一句口头禅，它是一个祈使句，没有主语，意味着大家都能认可的绝对命令。它要求小孩听大人的话，小辈听长辈的话，小人物听有权有势力人物的话，下级听上级的话，发话者有绝对权威。在中国传统教育的学校里，老师具有绝对权威，“听话”不仅指学生要听老师讲课，还有“要服从命令”“要遵守纪律规矩”“不要吵闹或提出不合理要求”等含义。听话教育是伦理型教学知识的典型特征，反映出灌输是不容怀疑的、理所当然的，接受上辈的告诫是教育的全部。

然而，进入当代社会，扑面而来的不是强制统一、强权真理，而是各种文化主体的全面觉醒，是各种文化的真正平起平坐，不是一种或者某几种文化或知识观占据排斥它者，不是新的取代旧的简单直线思维。现代社会课程专家做出了这样的论断，“文化自主的学校应设计适合他们的学生的学习环境，使他们不受优势的种族、同化主义的束缚，社会统整、文化自主在教育决策中是可以并存的。”^[33]课程是在教室这个“相位空间”——统一的时空环境中逐渐发展的。^[34]由于文化传统的根深蒂固，以及后现代世界对中国文化和教育改革的全面影响，加上中国民众对社会发展和未来创新的强烈要求，中国当代的教育改革已经做出了深切的探索，传统的服从伦理型教学知识正遭遇解体，一种多样的又带有传统基因的放着个性异彩的现代教学知识正在生长建构之中。

【注释】

[1]〔美〕孙隆基.中国文化的深层结构［M］.桂林：广西师范大学出版社，2004：1.

[2]杨伯峻.论语译注［M］.北京：中华书局，2006：198.

[3]杨伯峻.论语译注［M］.北京：中华书局，2006：225.

[4]杨伯峻.论语译注［M］.北京：中华书局，2006：219-220.

[5]朱熹，论语章句集注［M］//宋元人.四书五经.北京：中国书店，1985：5.

[6]朱熹，论语章句集注［M］//宋元人.四书五经.北京：中国书店，1985：5.

[7]语出《孟子·滕文公上》。

[8]孙培青.中国教育史［M］.上海:华东师范大学出版社，1992：126.

[9]语出《礼记·学记》，原文为：“发虑宪，求善良，足以闻，不足以动众。就贤体远，足以动众，不足以化民。君子如欲化民成俗，其必由学乎。”

[10]语出韩愈的《原道》。

[11]严佐之，戴扬本，刘永翔.近思录集注·读近思录（第九册）［M］.上海：华东师范大学出版社，2014:206.

[12]黎靖德.朱子语类（卷13）［M］.长沙：岳麓书社，1996:200.

[13]语出顾炎武的《日知录》（卷七），《夫子之言性与天道》条。

[14]梁启超.德育鉴·北海谈话记［M］.北京：北京大学出版社，2011：扉页.(www.xing528.com)

[15]语出《孟子·离娄》（上）。

[16]语出《春秋繁露·天道施》。

[17]语出《春秋繁露·玉杯》。

[18]朱熹.论语章句集注［M］//宋元人.四书五经.北京：中国书店出版，1985：27.

[19]语出《孟子·尽心章句》（下）。

[20]王充.论衡·成材篇［M］//刘盼遂.论衡集解.北京：古籍出版社，1957:247.

[21]王夫之.尚书引义（卷三）［M］.北京：中华书局，1976.

[22]〔清〕张之洞，陈山榜.劝学篇·张之洞［M］.长春：吉林出版社集团股份有限公司，2010.

[23]张之洞.张文襄公全集·公牍（卷三十）［M］.北京：中国书店，1990.

[24]陈独秀.今日之教育方针［J］.青年杂志，1915，1（2）.

[25]陈独秀.本志罪案的答辩书［J］.新青年，1919，6（1）.

[26]宋恩荣.近代中国教育改革［M］.北京：教育科学出版社，1994：196.

[27]〔美〕维尔·杜伦.东方文明（上）［M］.李一平，译.西宁：青海人民出版社，1998：43.

[28]任钟印.昆体良教育论著选·附录［M］.北京：人民教育出版社，2001:244-245.

[29]〔捷克〕夸美纽斯.大教学论·第十九章［M］.傅任敢，译.北京：人民教育出版社，1999.

[30]鲁洁.一个值得反思的教育信条：塑造知识人［J］.教育研究:2004（6）.

[31]〔古希腊〕柏拉图.理想国［M］.张竹明，译.南京：译林出版社，2015：210.

[32]〔古希腊〕柏拉图.理想国［M］.张竹明，译.南京：译林出版社，2015：228.

[33]欧用生.课程典范的再建构［M］.台北：丽文文化事业股份有限公司，2003：16.

[34]〔美〕帕特里克·斯莱特里.后现代时期的课程发展［M］.徐文彬，等译.桂林：广西师范大学出版社，2007：289.