课程改革是对社会如何选择、分类、分配、传递和评价它认为具有公共性的知识的一种调整，它反映了权力分配和社会控制的原则，[31]受社会经济政治控制的方式所左右。从社会对课程控制的组织方式来考察，可以将社会对课程知识选择的方式分为两类：一类倾向于探索文化的普遍性；一类倾向于适应文化的多元性。
课程改革总是要面临如何处理多元文化的需求。探索文化的普遍性和适应文化的多元性是两种决然不同的思路。探索文化的普遍性，即是寻找文化的共性，它是与中央集权的政治意识形态和（或）文化中心主义的思想相关联的。博比特、查特斯的工作分析法就是认定了职业发展是所有社会文化的共性；杜威则认定儿童的经验世界是课程开发的文化基础，是各个文化类型的儿童普遍适应的规律；布鲁纳认为学科结构是所有儿童应该掌握的；劳顿则把文化结构作为课程知识选择的基础。然而，这些课程改革所确定的知识选择的基准都会对某些文化或亚文化构成伤害。如以职业发展为中心，忽视了儿童文化和生活；以儿童的知识经验作为课程知识选择的基础，又忽视了系统的学科知识，远离了人类积累的系统知识；强调某种文化（如科学文化）结构，试图使它成为大家的共同文化，更是对其他文化的侵害。因为探寻普遍性必定要有一个参照系统，从事课程改革的人们受其价值观和社会文化意识的影响，判断普遍性的标准不同，这样就使得普遍性受到人们价值观和认识的局限，普遍性就成为一定环境和条件局限下的普遍性。
适应文化的多元性是根据社会文化发展的现实状况而做出的选择。文化多元性是人类文化发展存在的一种事实，而且它还意味着不同文化的人们具有不同的利益。随着社会民主的发展，处在同一国度里的不同文化背景的人们要求公共教育照顾自己文化的意识不断增强。因此，多元文化的教育理论在文化多样性表现最为突出的美国发展起来，逐渐遍及全世界。它主张课程文化选择应该照顾到文化的多样性，其实质是照顾不同文化的人群。林奇认为，在全球化背景下，多元文化课程的知识选择包括：使学生意识到人们在价值、语言、信仰、生活方式和政治态度方面的异同；促进人们理解那些不同种族和国家的矜持和陈规以及相互间的冲突；使人们意识到影响人与人之间关系的经济与权力运作；使学生理解人们在各种不同的自然环境下的定居方式；养成学生理解人与人和人与生态的相互关联；使学生理解成熟的市场经济形式或模式的生产与第三世界国家的非市场经济的差异；提供准确的信息，使学生理解发展中国家的问题和“北南”之间的经济、文化的“优劣”；支持并促使各国之间相互理解和信任的增长；促进理解人类与其生物圈的技术冲突。[32]这些知识都是从不同文化之间的差异角度提出来的，将它们选择到课程中来，是为了培养不同文化的人们的相互理解与信任、相互关怀与合作，促使人类共同进步与发展。多元文化课程的实质是要解决多样的文化与种族的平等与公平的问题。无论是统一课程，还是独立课程，都不能忽视这个基本原则。文化的差异性和多样性是客观存在的，因此课程改革的目标不是强调文化发展的差异性，发展学生的狭隘的民族主义态度，而是增进文化之间的相互理解和亲密；培养全球意识和知识；提供平等的机会和促使所有人成功；克服种族主义和种族歧视。[33](www.xing528.com)
随着世界民族独立运动的发展和人们对西方文化未来发展前途的担忧，人们的文化民主意识觉醒了，他们认识到，要改变以西方中心文化为主导的课程，主张课程改革考虑自己文化的独特性。[34]然而，人类已经迎来了全球化的时代，不可避免地要面对日益增加的相互交流与合作，或相互冲突与矛盾。当今时代的课程改革采用普遍性的课程文化选择模式无法摆脱西方文化中心主义的阴影，而文化多元性的课程文化选择模式又难以克服狭隘的种族（民族）文化中心主义，因此，只有面向增加各文化的相互理解与信任的课程改革才是唯一的出路。多元文化课程改革取向的目的不应是突出文化的差异和特质，而应是公平平等地反映文化多样性的现实。课程知识的选择要照顾到多元文化的现状，即使是普遍性的探求也要建立在相互理解和信任、尊重矛盾和差异、互惠互利的基础之上。
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