“课程不是与价值无涉的，价值系统或意识形态不同将产生不同的课程。”[10]欧美历史上三种主要的课程流派都是以自己的价值系统为背景来设计课程的。古典人文主义（Classical Humanism）关注文化传承，是知识中心，选择那些足以传递数百年的知识；进步主义（Progressivism）倾向于个体人的自然本性，是儿童中心，选择儿童的经验，以儿童自己发现的主题作为课程知识；社会改造主义（Reconstructionism）强调基于社会选择来建构课程，是社会中心，选择有利于理解社会所需要的知识。丹尼斯·劳顿试图纠正这种课程设计的偏颇，他努力采取中立的立场，为民主社会的公平理想，“设计一种有利于所有学生的平衡课程”，[11]即能面向所有人的“开放课程”[12]。为此，他坚持使课程设计以合理的、公正的文化选择为基础，并且亲自制定了一套选择的原则，规定一个选择的程序，[13]即课程研究的文化分析法，通过对现存社会的文化分析为课程选择最合适的知识和经验。
劳顿的文化分析法是“从所有人的共同特征开始（人的普遍性和文化的不变性）……然后再分析与之相关的教育过程”。[14]劳顿认为，任何人类文化社会缺乏以下九大系统就无法生存：社会系统、经济系统、交流系统、理性系统、技术系统、道德系统、信仰系统、审美系统和成熟系统[15]，它们是“文化的不变要素”[16]。其实他所描述的是人类文化的结构，而不是文化的元素。不同文化具有相同或相似的结构，并不等于它们具有相同或相似的元素。如，不同文化都存在有语言系统，但语言的种类却不相同；不同文化都有经济系统，但人们各有不相同的经济利益和经济生活方式。因此，批评者指出，劳顿的文化分析“由于没有包含真正的文化元素，课程设计变成为一种自上而下的模式，文化分析的主要目的无法实现。”[17]其实，劳顿也认识到了这一点。他的文化分析之所以止步于文化结构的分析，是受西方马克思主义者葛兰西、卢卡契、哈贝马斯、福柯等的影响，否认了马克思的经济基础决定上层建筑的重要理论。[18]因此，他用文化分析法分析英国课程的文化选择时，虽然也看到了英国课程文化选择的内部矛盾，但是作为文化分析研究的结论，他仍然采取了一种阶级调和主义的臆断，提出“面向所有人”的平衡课程。其实，这是与社会事实十分矛盾的，“面向所有人”的课程并不能保证代表所有人的利益，他所设计的课程只能主要满足部分人的需要，代表部分人的利益。作为这种思想的实践，英国国家课程（1988）的推行正是统治阶层出于他们所考虑的英国国家利益的结果。做出决策的保守党虽然综合考虑了多种意识形态的因素，但是“通过共同的课程来传播共同的英国文化”成为国家利益的核心，强调学校课程“应该教给英国所有文化群体以什么是英国人的概念，以使他们形成一种英国人身份的强烈意识”[19]，还强调用国家的力量推动“提升经济效率和竞争能力”的课程文化选择方向。[20]但国家课程所遭受的批判与反对（劳顿也加入了批判的行列[21]），正好说明了一部分人的不满，说明客观意义上的中立、平衡是不存在。课程改革的文化选择只可能在一定的文化环境下寻找利益的平衡点，实际上也就是牺牲一部分人的某些利益，以满足另一部分人的需要，或者通过追求最大的社会效率，以实现各部分人的利益平衡。
经过剖析劳顿的文化分析法，发现它是建立在现代理性思维的逻辑框架之中的，它试图在资本主义的民主社会追求公平、合理的课程文化选择。其实，它自身存在着难以克服的逻辑悖论。因为在一个文化和利益多元的社会里，文化的普遍性和不变性是难以寻求的。它的寻求必定要以某一种文化作为参照，于是这种文化就会成为客观性、真理性、合理性的替身，成为普世文化的代名词，其实质是这种文化利用自身的文化优势成为文化霸权。因此，劳顿所谓合理的、公正的选择只能是站在自己的文化立场。(www.xing528.com)
公平的、合理的文化选择如何实现呢？课程改革者总是处在一定社会生活集团中的个体，他对课程知识选择的理解是社会建构的一部分，而他所处的社会不仅“由物质生产的模式和力量以及在某些方面与物质实体和它的控制有关的支配系统来建构”，[22]而且还离不开社会生活的语言和意义、交往的符号以及不断变化的社会结构等。这就决定了课程文化选择必须坚持平等、理解、尊重、互利、共赢的原则，也就是说，中立与平衡的意义不是平均选取各种文化类型的资源进入课程，而是面向未来平等协商，瞄准共同的需求，首先加深对他文化的理解，再选取各种文化类型的知识进课程。
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