教学合法化的意义与路径

信息社会，知识传递具有直达性，跨越了时间、空间，穿透了文化伦理边界，在人们面前展现出一个多彩的虚拟现实，引发知识合法化危机。利奥塔认为，教学是通往知识合法化的途径之一^[1]。其实，在信息化条件下，后现代教学自身也正经历着合法化危机，如何实现教学合法化，不仅是一个教学理论领域的问题，也是一个知识社会学的问题。

一、教学合法化

教学合法化就是教师得到认可去开展某一项教学活动。假定有一项教学活动，它的规则是：一位教师——发话者——主持教学活动，使受话者——学生——实现知识承载和能力发展。那么，教学合法化就是一个过程。通过这个过程，教师得到允许来规定某些条件，以便让教学语言纳入学生的话语体系，教学知识、教学行为、教学操作者（教师）所构成的教学系统对接上学生的生活世界，师生处于一个共同体之内，教的活动能够被学生理解，得到学生认可，师生一道创造享用新的意义世界。

得到认可是有文化条件的。现代社会教学的文化条件是：知识是真理，代表真理，代表事实。科学叙事成为知识的主宰，构成普遍的、通行的规则，教学则是转述，是传递^[2]。如，在学校课堂上，发话者——教师——说“脱氧核糖核酸是分子结构复杂的有机化合物”，他立刻被置于一个权威的位置，他虽不是这个知识的研究者和发现者，科学家才是，但他是一个先知者，代表科学家向学生传授这个知识。受话者——学生——在这样的语言境遇中别无选择地被置于必须表示同意或接受的境地，否则，他就是不合格的学生。指谓被指示陈述当成是某种事实得到正确描述而被认同或表达的东西——即“脱氧核糖核酸是有机化合物”不仅被当成语言转述，还被当成客观事实。在现代学校课堂语境中，这样的陈述是完全毋庸置疑的。教师传播的是现代科学话语，其运用的规则本身虽不能得到证明，但它是科学家之间达成的话语共识。^[3]在现代学校，教学传递经过证实的现代科学知识，它充当着大叙事的英雄，是真理的化身。学校把科学研究的发现告诉学生，是在叙述一个现代知识英雄的传奇，一个绝对不容否认的真理或事实。它是基于这样一条公理：真理与事实是同一的，不符合事实的不是真理，符合事实的一定是真理，所谓追求真理，就是实现与事实相符和明白普遍的事理。这既是现代学校赖以存在的必要条件，也已经被作为教条在学校中传播。

教师正是在大叙事语境中，充当着权威角色，教师对学生的支配虽然在不同的文化中有一定的差异，但是由于教师知之在先，知之较多，在以知识掌握为主旨的教学系统中，教师不管是引导者，还是“平等中的首席”，都对学生行使着管束。教师训练学生熟悉代表真理的知识体系就是“正义”；约束管理学生归属真理，是现代赋予教师的权力；服从于作为真理化身的教师，是学生的本分。这就是现代师生关系的合法性。

二、教学合法化危机

信息社会中知识被信息化，被转译成为信息量，知识的性能由此发生变化，变成可操作的，产生了教学合法化危机。

信息社会，大叙事崩溃，^[4]失去了可信性，伟大的名字和英雄随之消失，每个人都可能借助于信息在某时变得著名，每个人（即便是大人物）又都知道“自我”微不足道，旧体制的各种界线已经移位，^[5]师道尊严作为一种语言游戏而存在，成为一种规定性陈述。随着知识的客观性、真理性的神圣面纱被撕毁，传统师道的寄寓之所悄无声息地消失，新的师道不崇尚建立统一的模式，师生之间最基础的知识传承关系遭到严重打击。

信息社会，“知识可以转译成计算机语言，因为传统教学与存储相似，所以教学可以由机器来完成，这些机器可以把传统的存储器（图书馆等）作为数据库与学生使用的智能终端联结在一起。”^[6]知识传播充当着知识成为生产力的辅助手段，越来越脱离教学。教学不再关心：“这是否真实？而是：这有什么用？”^[7]它不再为崇高的理想而奋斗，越来越背离传道的责任，推诿灵魂铸造和精神陶冶的使命，而偏向于越来越突出它的商业价值。最能证明这一点的是人力资源理论的出台与流行。教育是生产力的观点成为政治家的口头禅，打造关心教育的明星形象，成为他们施政的筹码。民众对教育不断提出质疑，各国政府不断推行教育改革。但实际情况是，教学变成知识流通的中转机器，人（学校里的学生）成为知识流通的货币（工具）。社会使用教学成果时给它贴上价值标签，如大企业倾向于使用名牌大学毕业生，他们被作为高价值的商品而被出售，普遍的精神的、灵魂的价值不再受推崇，因为它们无法估计价格，没有被出售的可能。

“知识为了出售而被生产，为了在新的生产中增值而被消费”^[8]。教学追求高效率，教学过程被当成实现知识的高效转移，教学模式受到推崇，人们期望有一种可操作的、能公用的高效教学模式，能为社会培养掌握更多知识、具有更强的领导力、创造力的人才。程序教学、微格教学、标准化测量、统一标准的大规模培训等，都是这种高效教学的成果。但是，学习是个人性的，与教学的集约经营，造成了严重的矛盾，甚至不可调和。一方面，希望教学高效，而采用统一的、简单的、程序化的输入产出的教学模式；另一方面，期望教学产生创造型人才，他们应是不一样的、个性的、批判的，因而个性化教学的思想又不断地在教学改革的过程中被提倡、试验。这样，在高效率的重压下，教学在普遍化与个性化这对矛盾中似乎越陷越深。

“作为特殊叙事的生产消费者(produmers)不再受制于空间或时间，社区的成员由一组明显的跨越物理(trans-physical)空间的人员组成”^[9]，知识的信息化使教师作为知识的唯一拥有者的地位受到质疑。学生借助信息化机器实现学习，小学生拥有的信息也可以与教师持平，甚至会超过教师，成为知识的先知者。如语言的学习必须有发音的训练，现在可以用机器代替，学生有可能比教师学得更早，学得更好。教师失去了知识拥有者的优势，也就失去了往日的权威地位。而且随着信息技术的普及和进步，这种趋势还在不断加深。

教学保障科学知识再生产，它假设受话者（学生）不知道发话者（教师）知道的东西，而且学生可以通过学习成为和教师一样的专家。^[10]实现这一对话的语境是固定不变的无可置疑的科学知识——真理。然而，知识并不限于科学，甚至不限于认识。叙述性知识涉及内部平衡和界面友好，科学知识相形之下则黯然失色。^[11]当教学考虑叙述性知识和缄默知识时，它对现代教学语言的挑战就公开化了。教学领域中知识合法化问题和教师地位合法化问题一齐袭来。把科学知识积累当成不言而喻的事情，早就受到了质疑。学校语言游戏规则是一种师生的契约，契约（规则）存在，游戏才能继续。倘若稍微改变一下规则或语境，游戏的性质就会改变。

三、非合法化教学

非合法化教学由来已久。在传统知识语言系统中，科学知识是稳定不变的普遍知识，作为客观世界的真理而存在，学生是一群准备接受科学知识的容器，教学是一个知识的中转站，即实现知识从教师到学生的转换。教学旨在追求获得更多的共识，把学生训练成为专家，把他们的头脑归并到共识之中，复制一代又一代的知识人，而不是知识的创造者。教师总是力图把自己所知的告知学生。学生是听众，教师是信息的发布者。学生被认为必须全部接收教师发出的信息，接受信息的多少成为评价教学质量的重要尺度。教师常会说：“你听懂了吗？”这种表达所隐含的逻辑是：我是知识的先知者，我把我所知用估计你能听懂的——一种描述了普遍本质的语言告诉你，你应该听懂。教师假定自己的表达学生一定会接受，或者说必须接受，否则就是不合格的学生。但合法化教学要求教师必须得到承认才能发话，教师具有了权威只表明拥有发话的地位，并不等于合法化。“你听懂了吗？”仅仅只能表示我发话的方式，如音量、音调、语速是否适合，语意是否已表情达意，是否能够被理解。但发话者如果不是处于学生与教师的交流状态，学生没有准备好——即教师的发话没有得到允许，而教学仍然由教师单方面操纵，就是非合法化教学。

教学传播的知识既然失去了它的客观性，教师也就失去作为知识代言人的角色地位，与他所教的学生一道沦为知识建构者。学校仅仅满足于传递那些被认为可靠的科学知识，这种教学复制的是一代又一代的传声筒，像工厂一样生产一批批知识的标准件，却对培养知识的创造者贡献甚少。然而可靠的知识并非真的如事实一样客观，知识自身的发展如学科边界的变动，区分知识的等级、效用，这种种科学知识的“危机”侵蚀着知识的客观性基础，也在同时导致对科学知识的公正性的质疑，“科学不能……使自己进一步合法化了”^[12]，教学便由此而穷途末路。科学玩的是自己的语言游戏，它不能使其他语言游戏，如规定性语言游戏合法化。教育的普及导致了科学知识的全球性传播，学校教学充当了科学语言游戏的帮凶，然而随着网络的普及，科学知识在学校的霸权地位受到挑战，各种语言游戏纷纷上台，机器语言、遗传密码语言等新语言不断地挤进维特根斯坦所描写的语言“老城”^[13]，社会由更复杂的多样的语言关系构成。教学也须要满足城堡里各种居民语言游戏的特殊需要。信息扑面而来，本身就在不断地“提高着我们对差异的敏感性，增强我们对不可通约的承受力”^[14]。教学不再是教师发出信息、学生接收；掌握知识的量不再是衡量教学质量的重要标准，因为知识的标准已经不只是科学唯一。

信息化条件下，“人类个体的创造潜能获得了从未有过的激发和最大限度的释放”^[15]，这对学校教学提出了前所未有的挑战。必须重视个体在教学中的地位，因此教学设计正在由基于统一的普遍知识的接受，转向更重视基于个体的主体地位的思想表达。新的教学语言以尊重个体为最突出的特征。“合作学习”“体验教学”“抛锚式教学”“游戏教学”等的话语陈述为学生个体语言留下了更多的自由空间。

四、通往教学合法化

教学合法化不是哈贝马斯所设想的那样通过专家的讨论而达成共识，也不是库恩所设想的由一群人推崇的范式。“大叙事失去了可信性”^[16]，寻找核心知识、普遍知识的努力被宣布为徒劳，提供给学生听的符合事实的客观知识，失去了其存在的必然逻辑。知识性能的改变解构传统教学，教学不再经营普遍知识，不再充当知识搬家的大力士。承认新的语言游戏规则，才是通往合法化的唯一出路。相容是必须的，但它不是目的，而只是手段；不是追求同一，而是承认异质性。它承认多元文化背景的各种叙事，尊重本土的叙事知识，不将它用科学的语言来解释。教学要使学生“丝毫不受困于模式化的问题”，养成“在行为中没有任何习惯的习惯”。^[17]师生对话的目的不是实现理解和共识，而是达到暂时的平衡。学生群体各个成员相互尊重、宽容、理解、接受来自多元文化的叙事语言。师生对话和生生对话的真正的目的是要获得可能使教学系统合法化的力量。

教学与知识的研究和传递有着十分密切的联系。后现代信息社会并不排斥科学知识，只是反对并抛弃科学知识霸权，同时倡导真正的科学知识教学的回归。所谓真正的科学知识教学，必须懂得并遵从知识生产的法则，即科学研究的逻辑，这成为科学教学与非科学教学不可逾越的边界。科学知识教学的合法化就是如何遵从科学知识生产的逻辑，这是一个科学系统内部的问题。教学重演科学知识生产的过程，不是接受科学知识的结果，不是把科学知识当作一成不变的教条来传授，强迫学生理解、记忆，而是主体遵循科学知识生产逻辑的再创造，是苏格拉底式的主体知识自生产。因此，科学知识教学是探索发现，重在过程，接受既有的结论是恐怖事件。

然而，科学知识教学的霸权地位在迅速瓦解，科学知识并不优于叙事知识，科学知识的共识法则不适合于所有的场合。“共识是从未达到过的远景”^[18]，重点就应该放在意见的分歧上。师生之间的知识差距是教学存在的基础，只是信息化条件下，已经不是教师拥有绝对的知识优势，学生拥有了获得知识的便捷条件，对教师的知识地位提出了挑战。师生组成教学共同体，教师成为与学生一起玩的人。教师代表真理言说，充当知识霸权，传授固定不变的统一的标准答案已经成为过去。新的教学反对追求整体性、普遍性，倡导局部决定、临时契约，承认语言游戏的异态性，师生拥有不同的话语系统。新教学承认规则的异质性，追求分歧而非统一。这就是所谓“悖理逻辑（paralogy）”。它要求教师尊重学生的话语权，不再把学生当作前来接受普遍性科学话语的装载机，而是以他们自己的语言游戏规则表达独立见解的自我主体。新的话语逻辑是：我（教师）听你（学生）讲。真正的平等对话。

教学在承认知识的多元、异质、边缘、不稳定性时，尊重各种语言游戏规则，包括独特的儿童游戏语言。课堂教学中允许多元文化语言，理解与宽容，学生肩并着肩，手拉着手，不是受科学霸权文化规则的削蚀，也不是通过协商而追求同一，更不是接受某一种文化的同化，而是真正的共生共荣。教学就是语言的自由表达，各种游戏规则包括科学的和叙事的、指示性陈述和规定性陈述都同台会演，而不相互排斥，每一个学生的个性都受到充分的尊重，只有不同是共同的。(www.xing528.com)

教学追求当下幸福，传道虽然还在继续，但增加了许多限制。对知识普遍性的质疑，不仅使增加知识量的储藏式的教学被抛弃，也使教学促进能力发展受到挑战，教学发展能力的任务已经委身于自然生长。通过学习，接受与自己文化背景相同和不同的语言游戏规则，学生各自发展了自己的文化能力。

【注释】

[1]〔法〕让-弗朗索瓦·利奥塔.后现代知识状况：关于知识的报告［M］.车槿山，译.北京：三联书店，1997：103.

[2]〔法〕让-弗朗索瓦·利奥塔.后现代知识状况：关于知识的报告［M］.车槿山，译.北京：三联书店，1997：103.

[3]〔法〕让-弗朗索瓦·利奥塔.后现代知识状况：关于知识的报告［M］.车槿山，译.北京：三联书店，1997：91.

[4]〔法〕让-弗朗索瓦·利奥塔.后现代知识状况：关于知识的报告［M］.车槿山，译.北京：三联书店，1997：32.

[5]〔法〕让-弗朗索瓦·利奥塔.后现代知识状况：关于知识的报告［M］.车槿山，译.北京：三联书店，1997：37.

[6]〔法〕让-弗朗索瓦·利奥塔.后现代知识状况：关于知识的报告［M］.车槿山，译.北京：三联书店，1997：107.

[7]〔法〕让-弗朗索瓦·利奥塔.后现代知识状况：关于知识的报告［M］.车槿山，译.北京：三联书店，1997：108.

[8]〔法〕让-弗朗索瓦·利奥塔.后现代知识状况：关于知识的报告［M］.车槿山，译.北京：三联书店，1997：2.

[9]〔英〕L.弗洛里迪.什么是信息哲学［J］.世界哲学.刘钢，译.2002：（4）.

[10]〔法〕让-弗朗索瓦·利奥塔.后现代知识状况：关于知识的报告［M］.车槿山，译.北京：三联书店，1997：53.

[11]〔法〕让-弗朗索瓦·利奥塔.后现代知识状况：关于知识的报告［M］.车槿山，译.北京：三联书店，1997：40.

[12]〔法〕让-弗朗索瓦·利奥塔.后现代知识状况：关于知识的报告［M］.车槿山，译.北京：三联书店，1997：84.

[13]〔英〕路德维希·维特根斯坦.哲学研究［M］.陈嘉映，译.上海：上海人民出版社，2005：10.

[14]〔法〕让-弗朗索瓦·利奥塔.后现代知识状况：关于知识的报告［M］.车槿山，译.北京：三联书店，1997：引言，4.

[15]王旭东.论社会信息化的影响与冲击——从当代历史进程到世界史研究［J］.世界历史，2007，（5）：43～52.

[16]〔法〕让-弗朗索瓦·利奥塔.后现代知识状况：关于知识的报告［M］.车槿山，译.北京：三联书店，1997：80.

[17]〔英〕齐格蒙特·鲍曼.个体化社会［M］.范祥涛，译.上海：上海三联书店，2002：157.

[18]〔法〕让-弗朗索瓦·利奥塔.后现代知识状况：关于知识的报告［M］.车槿山，译.北京：三联书店，1997：131.