中国高等教育理念的发展及对世界影响

（一）在教育目的上受传统观念影响，学而优则仕

在中国古代知识分子的人生道路上，为学不离从政，学与仕始终是不可分离的。儒家思想的鼻祖孔子就提出了“学而优则仕”的教育目标。儒家：修身、齐家、治国、平天下的理念。重文轻理。“万般皆下品，唯有读书高”这句话是中国社会价值观的直接体现。本来这句话字面的意思并没有错，任何人想要完成社会化都要读书。但这句话的历史背景和潜在含义才是重点。在封建时代，只有读书才能参加科举考试，只有通过科举考试，才能上则为官下则为吏，才可能出将入相，进入统治阶级或者中上阶层。而且，想要真正步入上层，除了通读四书五经外，还要会吟诗作赋，要做到“礼、乐、射、御、书、数”六艺俱全，也就是要在“高大上”的领域里全面发展。如果只接受专业训练，那就只能当“匠户”，很可能就被划入“下九流”的卑贱职业中去了。

统治者把大学生看成是培养能够为封建统治服务的卫道之士，使其自觉地遵守圣教之伦纪，既无离经叛道之言，又无犯上作乱之事。在具体的实施过程中，从课程设置上来讲，既有物理、法律、化学、理财等现代西方课程，但经学、史学、掌故等旧式课程仍占相当大的比重，对儒家经典的学习丝毫未放松。从毕业生的出路来讲，学校奖励毕业生对其出身的作用与科举无异，如高等学堂毕业生为举人，可授内阁中书、各部司务、知州、知县等官职；分科大学毕业生为进士，可授编修等职，培养目标仍是行政官吏。

即使是在社会主义市场经济条件下，职业分贵贱的思想仍然很严重。而且，事实上，中国的现状就是各级政府机构拥有决定社会发展的直接权力，换句话说就是管其他职业的。大学生只要进入了行政机构，不仅可以得到社会尊重和满足权力欲望，而且只要敢做，通过权力寻租将权力转化为金钱也不是不可能的。“官本位”在高校内部，也有直接反映。很多高校是实质上的官员治校，很多学者也乐于“学而优则仕”，一旦有了一定的学术成就，就要寻求行政职级，兼任行政岗位，成为中国特有的“学术官员”。现实如此，绝大多数家庭当然以上大学作为小孩培养的唯一目标，而职业培训只是小孩考不上大学的无奈之举。受这种思想影响，大学生也大多以进入行政事业单位作为择业的首选。

（二）在办学理念上移接与自建结合

我国现代意义上的高等教育是“西学东渐”的产物，具有典型的移接特征，经历了由取道日本、欧美到借鉴苏联，再到模仿美国；从“横向移植”到“有选择地借鉴”的变迁过程。“窥西学之精，为我所用”可谓百年高等教育理念发展之主要路径。改革开放以后，诸如“服务社会”、“大学自治”、“通识教育”、“国际化”、“民主化”、“教育可持续发展”、“终身教育”等各种国际教育理念纷至沓来，并在制度转换中实现了“中国化”。其中影响力较大的有三种：

1.“面向社会”

源于19世纪下半叶的美国威斯康星思想提出高校应走出“经院模式”的象牙塔，全方位、多角度地为社会提供直接服务，促进教学科研与实践一体化。“服务社会”作为高等教育的第三大功能，自产生起就引导着世界高等教育理念的变革。高等教育“服务社会”理念的转换是伴随着国家经济复苏与体制改革的深入而逐步实现的。新中国成立初，为服务科技与工业经济发展，高校主要以“教劳结合”、“多样办学”等方式面向社会，建立供师生从事劳动与科研加工的校办产业，取得了一定的社会效益。但这种政府支配下的“社会服务”是指令性的和被动的。市场经济体制建立后，高等教育社会化改革迅速展开。从办学层面看，起步最早的是高校后勤管理与就业分配制度的“社会化”。1984年，《中共中央关于经济体制改革的决定》和1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》相继出台，高校后勤部门从国家拨款的行政管理单位转为独立核算、自负盈亏的经济实体；就业制度由国家“统包统分”向“自主择业”转变，并于1997年完成了高校招生、收费和就业的并轨改革。90年代初，我国启动了教师人事管理“社会化”，1993年颁布的《中国教育改革和发展纲要》提出建立新型的教师管理体制，教师终身制和人才流动壁垒被打破。2000年《关于深化高等学校人事制度改革的实施意见》催生出一北一南的“北大方案”和“中大改革”，各大高校纷纷以“渐进式改革”方式推行教师聘任制，并取得了初步成效。从国家层面看，“面向社会”主要体现在办学自主权的松动上。1979年苏步青等在《人民日报》呼吁“给高校一点自主权”后，国家逐步淡化隶属观，1998年出台的《高等教育法》第11条、12条规定：“高校应当面向社会，依法自主办学。”鼓励高校与社会组织协作互补，提高资源利用率。“面向社会”理念由此确立。

“面向社会”是六十年来涉及面最广的教育理。改革开放为“面向社会”提供了制度环境，高校自身发展又使社会服务成为教学科研的实现载体和互动目标。社会是高校赖以生存和发展的环境基础，服务社会、引领社会不仅是历史的必然要求与经济社会发展的目的所在，更已成为增强高校办学活力和促进人才培养的有力手段。然而，随着大学在社会发展中的作用日益增强，高等教育也承担着日益增多的社会职能，从而越来越偏离了“育人”这一基本前提和目的。当前，我国集权式管理观念尚未转变，高校自我约束机制仍不完善，与“面向社会”相适应的高等教育体制改革进展缓慢，对社会服务的“范围”和“限度”缺少理性分析：或直接与创收相联系，或与人才培养相分离。因而必须进一步澄清认识，积极探索“面向社会”的办学机制，促进教育与社会良性互动、健康发展。

2.“高等教育国际化”

这一理念的雏形最早可追溯至古希腊和古埃及盛行的“游教”和“游学”之风，随后兴起于欧洲。20世纪40年代，联合国教科文组织积极倡导广泛开展国际教育交流合作，把国际的、跨文化的全球观念引入高校职能之中。当前，“国际化”已成为世界高等教育发展的共同趋势和基本理念。新中国高等教育六十年的发展可以说是国际化的一个缩影。新中国成立后我们全面效仿苏联；改革开放之初，邓小平提出“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”，政府向发达国家大量派遣留学生。此后，我国国际交流与合作活动迅速展开，对外开放的发展格局基本形成。21世纪以来，我国高校高度重视观念更新和制度借鉴，强化跨文化交流，大力引进海外高层次人才、加强国际学术互动；积极向各国开放国内教育市场，充分利用国际资源，不断拓宽联合办学渠道，在合作中参与国际教育事务，加强多边合作，大胆吸收世界各国的文明成果，提高了我国高校的国际学术地位。大学负有人才培养和科学研究的使命，而探索真理和发现知识本身就是一项没有国界的、全人类的共同事业。高等教育国际化归根结底是要实现“人才”的国际化，增强国家的软实力。我们必须善于吸取世界先进的教育理念，培养具有国际眼光和国际竞争力的人才，在推进国际化的同时保持本民族的优秀文化传统，立足中国实际，把握时代需求，建设富有本土特色的高等教育理念体系。

3.“高等教育可持续发展”

可持续发展思潮产生于国际上对于自然资源、环境及人口与人类社会发展关系的探讨，随后渗透到了教育领域。1998年10月联合国教科文组织发表《21世纪的高等教育：展望和行动世界宣言》，开宗明义地指出：“应保持、加强和进一步扩大高等教育的基本使命和重要作用，特别是促进整个社会的可持续发展和进步的使命。”党的十六届三中全会将“可持续发展”理念列入科学发展观，成为我国构思教育与社会发展战略的重要依据。“可持续发展”的前提是以人为本，关键是全面协调，核心是科学发展。这一理念表明，高等教育必须体现人与自然、社会相和谐的本体价值，既要“瞻前”也要“顾后”；既要持续、稳定地与经济协调并进，又要保证自身发展的延续性、教育理念的前瞻性、教育生态的平衡性、教育结构的协调性和教育功能的整体性。自1999年扩招以来，我国仅以不足十年的时间就实现了高等教育大众化，然而，当前国内人均GDP尚不足3000美元，国家教育经费投入难以支撑日益扩张的教育规模，高等教育公平与质量问题十分突出。实现“高等教育可持续发展”，必须将教育发展重心转移到提高质量、走内涵发展的道路上来，促进教育规模、质量、结构、效益的统一；高度重视高校战略管理，致力实施中长期战略目标规划，克服教育发展的盲目性；以人的可持续发展为立足点，促进教育公平，体现高等教育对人的成长的全程关怀，发展“终身教育”，建设全民学习、终身学习的学习型社会，最终促进教育、人与社会的协调发展。

（三）自建高等教育理念是我国高等教育界人士立足国内教育实践而形成的理念

大学校长及教育专家作为一个特殊群体，往往能够审时度势，结合自身的院校研究和办学体会，准确把握时代的脉搏，顺应教育发展的趋势，恰当提出大学发展的战略目标，引导大学向前发展。六十年来，一批杰出的教育家对推动我国高等教育理念的发展功不可没，如原华中理工大学校长杨叔子院士倡导的“绿色教育”、“文化素质教育”、“全人教育”；周济部长任原华中理工大学校长时提出的“育人为本，产学研三足鼎立、协调发展”；清华大学原校长王大中院士的“创建一流、以人为本”等。这些理念因其立足于国内办学实际，且产生了一定的示范效应，从而由下至上地引领着我国高等教育理念的变迁。其中较有借鉴意义的理念有两个：(www.xing528.com)

1.“科学教育与人文教育相融合”高等教育首先是一种人文精神的教育，科学与人文应是相通的，科学中必然渗透着人文精神。但是，1952年以后，我国学习苏联经验发展专业教育，在片面崇尚科学的实用主义理念支配下，科学教育与人文教育之间出现了难以逾越的鸿沟。特别是高中阶段实行文理分科后，大学新生缺乏完整的科学与人文知识结构，而高校人文学科因无“实用价值”而成为虚文华饰和花哨摆设，被置于课程的最底层，教育的人文精神被明显抑制。针对高等教育“过弱的文化陶冶，过窄的专业教育，过重的功利导向，过强的共性制约”等问题，1995年11月，在周远清同志的主持和推动下，教育部在原华中理工大学召开“加强高校文化素质教育试点工作研讨会”，首次提出了“科学教育与人文教育相融合”的理念，并在52所高校试行“文化素质教育”活动，成为高校推进素质教育的切入点和突破口。1999年6月，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出“普遍提高大学生的人文素养和科学素养”，将文化素质教育推向了一个新阶段。

从国内高校的实施经验看，有以下几点值得借鉴：一是强调人文知识不等于文化素质，必须重视“内化”；二是强调在专业教育与知识教育中渗透人文精神和文化素质教育，自1997年起，华中科大、北科大、川大等高校陆续启动了人文社会科学课程，南开大学等近年还开设了自然科学课程；三是强调环境与校园文化对大学生素质形成的影响；四是要求高校教师必须提高文化素养。华中科技大学通过对上百位教师教学实践的总结，归纳出“起于知识、启迪精神、渗透美育、行为互动、营造氛围、以悟导悟、以人为本、止于境界”八种方法。经过十多年的努力，文化素质教育由试点到全面铺开，由造势到自觉，由单一到多样，理念的实施效果和影响力不断提升。“科学教育与人文教育相融合”理念的提出是改革开放以来我国高等教育理念转变的一次重大突破，对转变教育观念、培养创新人才有着积极的指导意义。

2.“育人为本、产学研三足鼎立、协调发展”。新中国成立之初，为适应科技发展与政治需要，高校大批研究人员被抽走，立独立研究机构，造成“学”与“术”相脱离。恢复高考后，邓小平提出高等学校、特别是重点高校要办成两个中心——“既是教育中心，又是科研中心”。1978年，当时的华中工学院提出“科学研究要走在教学的前面”，指出科研与教学本是“源流”关系。随着高校科研逐渐向研究型院校和研究生层次“漂移”，科研功用的“立竿见影”性和教学价值的滞后性导致高校普遍重“术”轻“学”，影响了人才培养质量。此外，大量科研成果因低水平重复并脱离实践而沦落为“口袋科研”与“职称科研”。针对这些问题，华中理工大学于1998年又率先提出“育人为本，产学研三足鼎立、协调发展”的理念，利用学校的教育资源和技术优势加大校企合作，兴办科技园，通过技术研发、生产实践和技术推广等形式培育学生的创新思维、科学精神和实践能力，促进了高等教育三大功能的协同发展。

就当前的状况看，首先高校产学研合作的覆盖面仍然偏小，层次仍然偏低；办学中偏重经济效益，而忽视人才培养的社会效益。必须深刻理解社会服务的内涵，坚持以人为本，开展各种形式的服务社会活动，提高学生实践创新能力。其次，要用科研之“源”来充实教学之“流”，使教学反映学术的发展，特别是吸收前沿研究的成果。最后，建立全方位的社会服务体系，多种渠道了解社会需求，重视合作机构与相关制度建设，大力推进科技成果的转化。产学研合作办学的核心是教育创新，必须使人才培养质量符合社会发展需求，形成育人、教学、科研、产业相互促进、协调发展的格局。

（四）政治嫁接性理念

“政治嫁接性理念”体现了政治家的教育理想和国家对高等教育发展的要求。现代大学已成为支撑社会发展的“轴心机构”，以至于越来越多地受到政府直接或间接干预，向一种由国家控制的法人官僚机构发展。这种官僚化特征在我国改革开放前尤其显著，政治家的经验决策和权威性的行政指令通常主导着教育理念的活动方向，并反映在国家方针政策和政治家的教育理念中。六十年来，政治与教育以政策为中介，嫁接而成了“教劳结合、服务政治”、“红专结合、全面发展”、“教育为经济服务”、“教育为社会主义现代化建设服务”、“办人民满意的教育”等理念，对高等教育产生了深远影响。其中最具代表性的理念有三个：

1.“教劳结合，服务政治”

“教劳结合，服务政治”是新中国成立初期为体现国家政治意志、巩固党的政权、服务经济生产而提出的高等教育理念。马克思认为，教育作为一种意识形态，是上层建筑的一部分，具有阶级性，并为统治阶级服务；教育必须与生产劳动相结合。1958年毛泽东在《关于教育工作的指示》中首次提出：“党的教育工作方针，是教育为无产阶级的政治服务，教育与生产劳动相结合……为了实现这个方针，教育工作必须由党来领导。”同年，他在《工作方法六十条（草案）》中，要求各级各类学校要举办工厂或农场，实行“自给或者半自给”，试办“半工半读”高校。高等教育逐步向工农开放，以“两腿走路、多样办学”的形式，促进劳动人民知识化、知识分子劳动化。在教学上重视实践环节，1961年出台的《高教六十条》规定，学生每年要参加一至一个半月的生产劳动，大力提倡勤工俭学，“劳动育人”。“劳动结合、服务政治”是六十年中影响最深远、分歧最大的教育理念。从政治与经济层面上讲，它要求教育为劳动者服务，学校为政治需要服务，对促进国家工农业生产和维护政治稳定起到了关键作用，是新中国成立初高等教育的理性与现实选择。而就教育层面看，由于在实践中过多强调生产劳动，以经验技术的传授代替学科理论的系统学习，难以保证课堂教学的合理和正常进行，影响了人才培养质量。这种以“政治论”为哲学基础的理念导致了高等教育培养目标的政治化和国家工具主义的盛行，人的个性发展倍受制约，高等教育在政治权威的桎梏中丧失了自身独立发展的地位。

2.“红专结合，全面发展”

“红专结合，全面发展”强调政治思想与专业能力相统一，促进人的全面发展。新中国成立伊始，根据老解放区的教育经验，人们对旧教育中培养“万金油”式的“通才”教育和“大学管理论，专科管实际”的主张持否定态度。1950年6月，时任教育部部长的钱俊瑞提出：“新中国的高等教育必须适应国家建设，首先是经济建设的需要，实行在系统理论知识上的适当专门化教育。”1951年，我国进行了大规模的院系调整，综合大学只保留了文理两科，其余组建的专门学院多为单科性高校，八百多个专业大量集中在三级、四级学科上，许多高质量的名牌高校被无情拆散。社会主义改造完成以后，在学术问题上“拔白旗、插红旗”，大搞“红专辩论”。毛泽东认为，“没有正确的政治观点就等于没有灵魂”，提出要培养“又红又专”的社会主义建设人才。在实践上，除注重政治思想教育外，还要求学生“以学为主，兼学别样”，强调在以学业为本的前提下，注重德智体全面发展。

“红专结合，全面发展”既为当时国民经济恢复提供了专门人才支持，又构成了一个较完整的目标与途径相统一的思想体系。但这种政治意义下的“全面发展”忽略了人的个性自由发展，“红专结合”更多的是强调“为红而专”。高校按统一的教学计划、课程设置、教学内容培养单一模式的人，这种强求整齐划一、抹杀个性的做法与高等教育培养具有全面的知识、能力和素养的人才要求形成了尖锐矛盾，学生人文素质不高、学术基础不牢、个性发展不足，使得后期高等教育长期无法摆脱专才教育的桎梏，大学的人文精神与科学精神进一步分裂。

3.“办人民满意的教育”

“办人民满意的教育”是新时期国家政治理想的嫁接，但与以往不同的是，这一理念既考虑了国家建设和谐社会的政治需求，又遵循了高等教育发展的本质规律，是坚持执政为民、与时俱进的集中体现。在我国传统文化中，“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”、“民为贵”等思想就体现了以“民”为本的教育思想。1950年首届全教会上，党首次提出：教育要“发展为人民服务的思想”。1999年江泽民在第三次全教会上要求“坚持教育为社会主义、为人民服务”。不同时期虽有不同提法，但教育“为人民服务”的宗旨始终没有改变。根据国情和党在新的历史阶段的工作重点，胡锦涛在党的十六大报告中创造性地提出了“办人民满意的教育”理念，他强调：“教育是体现发展为了人民、发展依靠人民、发展成果由人民共享的重要方面，要坚持党的教育方针，坚持以科学发展观统领我国教育事业发展全局，坚持教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务，努力办好让人民群众满意的教育。”

“办人民满意的教育”是体现政治、教育与人全面协调发展的新理念。我国是穷国办大教育，必须坚持“办人民满意的教育”的核心理念，从实践上、实质上满足人民群众的教育需要。首先，教育的根本任务是提高广人民群众的素质，其衡量标准是能否使教育改革符合人民的利益，体现人民的意愿，提高人民的受教育程度，通过教育最大限度地满足人民群众对物质文化和精神文化与时俱进的需求；其次，“办人民满意的教育”的核心是保证人民受教育的权利。要坚持教育公平与效率相结合、社会发展与人的发展相结合，在保证社会公平的前提下，不断提高教育质量和办学效益。