中国高等教育发展特点:跨文化视角中美高校图书馆比较

（一）传统与移植，缺乏创新

从洋务运动到中华人民共和国成立之前，我们的高等教育办学一直都在走模仿西方国家的办学模式，先是模仿欧美国家，之后是模仿日本，再后来是美国，到了新中国成立即20世纪中期，我们还是在模仿前苏联的模式，其主要原因是我们没有办大学的经验，除了没有经验，还有一个原因就是我们国家一直没有稳定下来，没有投入一定的精力来办大学，而仅仅是将传统的教学与外来的移植加以结合，并没有走出一条自己办大学的路子来。所以，高等教育发展缓慢，没有创新，没有特色。例如，民国前期办学的特点就是西方近代社会科学的各个门类被大量引进高等教育的课堂，政治学、法学、教育学、哲学、心理学、经济学等社会科学被作为大学或高等学堂的教学内容，通过日本引进或翻译的西方教科书大量出版。学术界往往把这一时期看作是在课程体系与教学内容方面移植西方的第一个高潮。民国时期与清末比较，最大的变化是废除了反映封建传统文化的科目，增加了体现西方文化精神的大量新学科，人文社会科学方面如此，在自然科学和技术科学方面更是如此。

1949年至1956年我们的高等教育可以说是全盘苏化期间，我们所提出的高等教育培养目标仍然强调的是学术人才和专业技术人才，是对民国以来形成的主线的继续，体现的是外来因素的移植。1955年有个统计，当时的浙江师范大学开设的153门课程中，有41门是以直接从苏联翻译过来的教科书为基础而设立的，另有79门课程所用教材是在苏联模式的基础上改编而成的。可以说，在这一历史时期，对国外高等教育的移植在课程体系方面出现了第三个新高潮。

1957年至1977年的二十年间，中国高等教育在培养目标、教育理念等方面所发生的变化，同样可以从移植与传统的冲突中得到解释。在这里，所谓传统包括两个方面：一是指中国传统高等教育所积淀而成的根深蒂固的重视伦理道德教育、培养政治人才的主流传统；二是指中国共产党在长期的革命战争环境中，在培养干部队伍中所形成的理念和方法。二十年间，特殊的国际环境和国内环境使中国的高等教育关闭了与世界交往的大门，为传统的复归和高扬提供了适宜的土壤和气候。

进入90年代，随着改革开放的深入和经济体制的转变，中国高等教育的发展进入一个新的历史时期。1994年7月，国务院颁发《关于中国教育改革和发展纲要的实施意见》，提出要进一步发挥高等学校在国家科学技术工作中的重要作用，实施“211”工程，面向21世纪，重点建设100所左右的高等学校和一批重点学科。1998年8月，全国人大制定并颁布了《中华人民共和国高等教育法》。《中华人民共和国高等教育法》中规定：“高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才，发展科学技术文化，促进社会主义现代化建设”，“高等学校应当面向社会，依法自主办学，实行民主管理”。突出强调了培养高级专门人才和办学自主权，这是中华人民共和国成立五十年来制定颁布的第一部高等教育法，它全面肯定了改革开放二十年来我们在高等教育办学理念、培养目标、管理体制等方面所取得的共识。与此同时，随着经济的发展和人民群众接受高等教育要求的不断高涨，西方发达国家高等教育大众化的理念正在日益被人们所接受，并转化为政府的教育政策，中国高等教育面向社会精英阶层的传统正在成为历史。可以说，中国近代高等教育在经历了整整一个世纪的曲折之后，终于有了明确的、与世界高等教育发展同步的理念、目标与方向。

（二）政府主导，高校管理行政化

长期以来，高等学校的招生计划和国家机关和事业人员的用人计划是完全结合的，高等学校招收的研究生、大学生、中专生，只要纳入了国家计划，进入了大学和中专，就成为国家干部。新中国成立以来，高等教育经费投入实行的是单一的政府财政投入模式。在大学招生方面，基本上没有实行自主招生，均按照高考分数和学生填报志愿进行招生录取。

改革开放之前，由于国家实行计划经济，整个高等教育也受其影响，管理模式上一直都是国家管控，这种模式直到今天还存在着。尽管这是由于我们国家的体制所决定的，但是我们却发现了这样的管理模式会带来许多的弊端。最突出的就是高效管理的行政化。这是一个非常复杂的问题，我们正在探索，正在想方设法去改变它。虽说改革开放已经这么多年了，我们的高等教育发生了很大的变化，但是高校管理行政化的现象依旧存在，而且有越来越严重的趋势。高校行政化的表现在于两个方面：高校外部行政化和高校内部行政化。

高校外部行政化表现：一是各级政府都设立了机构庞大的管高校的教育行政机关。如，国家有教育部、各省（市、区）有教育委员会或教育厅，其他有关党政部门都有管高校的权力。一所高校，上面有好几个“婆婆”。每所高校上面都有主管部门，高校实际上成为政府教育行政机关的附属机构；高校正副校长都由上级党政机关任命；高校办学经费由上级行政机关下拨，包括专项费、重大科研项目及经费等；高校的学位授予权、博士点、硕士点、新专业设置、教师编制、高级职称比例，以及高校升格、更名，都要经上级行政机关审批；对高校的考核、评估，是由上级行政机关操办的。总之，在我国，政府行政机关对大学拥有绝对的办学权、管理权、经济权、考评权。大学的钱是政府给的，政府就有了管大学的权。钱下达后，学校干什么用了，政府很关心、不放心，于是对学校管头管脚。而大学呢，必须依靠政府的投资，否则难于发展、寸步难行。政府对大学拥有的这些权力，是五六十年代计划经济体制的产物，是适应于高度集权的计划经济体制的。这种行政化的管理一直延续到市场经济、改革开放的今天，虽然有所变革，但没有根本改变；二是把大学分成不同的行政等级。近些年来，大学行政化又有了新的发展，即政府把大学分成不同的行政级别，提升了重点大学级别，拉开了大学级别的差距。以前，全国本科大学均属正局（厅）级，专科为副局（厅）级，但人们并不太介意这种等级。1999年以后，我国开始实施“985大学”建设工程，即创建一批世界一流大学、一流学科，这是完全必要的，深得人心。随后，这批重点大学被升格为“副部级”，此举在社会上引起了强烈反响，多数舆论持不认可和反对态度。为什么要划定一批副部级大学，据说有两个原因：一是为了便于这些大学的校长、书记与地方政府的官员对话，如果大学级别低，地方政府的官员就不会接待；二是为了便于安排干部，有些在教育行政部门任职时间很长的司、局级干部，以及正局（厅）级的大学校长、书记，各方面表现都不错，但本单位又不能晋级，出路何在，上级领导常常为此而发愁。于是决定设置一批副部级大学，让那些有水平、有能力的老司、局（厅）级干部到副部级大学担任书记或校长，既是为了进一步“调动积极性”、“更好地发挥作用”，也是一种“安慰和善待”；三是高校成为行政机构。我国每所高校都隶属于一个上级政府机构，其中有教育部直属高校、中央部委属高校、地方省市级政府所属高校等。上级机关把高校当作下属行政机关，把高校划分为行政等级，赋予高校行政部门、行政干部较大的行政权力，导致行政权力取代学术权力。高校有了等级，各级干部也有了等级，待遇高低取决于等级的高低，如副部级干部的待遇要优于司、局（厅）干部，上级党政机关发放文件也是按单位级别、干部级别下达的，副部级单位收到的文件等级高，正局（厅）级、副局（厅）级单位收到的文件等级低，无等级的单位（民办高校）收不到文件。副部级干部在政治待遇、经济待遇、住房、用车等方面都较优越。作为高校主体的教授、副教授因无行政级别，则享受不到这些待遇，地位比行政干部低。这种行政化的等级差异在党政机关是理所当然，但延伸到大学，却加剧了大学行政化倾向，加深了行政和学术的矛盾。

高校内部行政化表现：一是高校内部按行政机构设置管理部门，官员很多，官气很重。难怪有人戏言：“校级干部一走廊，处级干部一礼堂，科级干部一操场。”大学本是教育机构、学术机构，应按教育规律、学术规律运行，但长期以来，我国的大学成了行政机构、官僚机构，等级森严。科长、处长俨然以官员身份出现在校内，对教师施于行政管理，按行政规则运作，机关干部把自己当作“官”，不是服务者，而是管理者、管人者。教授们要向他们请示汇报，还常常会被拒之门外；二是学术管理行政化。高校的行政机关俨如政府机关一样，权力很大。“在大学里，一个科长就能决定大事，一个处长就握有大权，导致一些高校行政部门背离了为教师、学生服务的本意。”各院系的专业设置、调整，课程结构、教学内容的确定，教师职称评定，教师的招聘、流动，教师的考核、晋级等，即无论是学术事务还是行政事务，统统由行政部门决定。教授们很少有发言权、决策权，把学术管理行政化；三是党政不分，权力过于集中。党委领导下的校长负责制是符合我国现阶段国情的，有些高校处理得很好，很协调、和谐。但也有不少高校党政不分，以党代政，或党委没有发挥应有的作用。有些高校书记权力过大，或校长权力过大，像企业老板那样管学校，大事、小事都得由他们拍板、定夺。上级领导事事强调“一把手负责制”、“第一责任人制”，在有些学校却演变成事事由“一把手”说了算。“一把手”可以随意进人、随意用钱、随意批条子，导致权力过分地集中在少数人手中。在强势一把手“绝对权威”面前，不仅广大教职工的权力没有发挥出来，而且有些职能部门也成了工具、摆设；四是教授和教职工权力边缘化。高校的教授及广大教职工是学校主体，在行政化管理下，被边缘化了。由于校内处、科级干部是由学校党政机关和校领导任命的，因此导致下属干部必须听话、服从，工作中主要对校领导负责。人们常说的机关作风，就是指在管理中指手画脚，发号施令，不遵循教育规律和学术规律，如有时对教师的教学科研工作不理解、不尊重，对教师的考核、评价科学性不够，对教师管的多，热情服务少。多数高校虽然有学术委员会、校务委员会、工会及教代会，但有的是形同虚设，并无实权，因为有权力很大的行政机关存在，而且这些委员会及工会组织机构主要负责人都是由党政主要领导兼任的，官气很浓。因此，教授及教职工权利被边缘化，处在一种“说不上话”的状态；五是分配制度向机关倾斜。有些高校的行政部门直接掌管经济大权，包括创收权、分配权。因此，机关干部、行政领导获得的利益比一般干部、教师高得多，有些部门除了享受学校奖金外，还自发小奖金、补贴，名目繁多。学校内部甚至出现了“利益集团”。由于权力差距、利益分配差距很大，导致有些教师不安心教学、科研工作，一心想挤入行政机关谋取行政职务，因为“拥有行政职务，就意味着拥有相应的项目审批权，意味着能够占有更多行政资源、学术资源。在高校里‘学而优则仕’已成为教授追求发展的一条渠道”。

（三）办学模式单一，办学渠道封闭

中国高等学校的办学模式、人才培养规格、教育教学形式大体一致。也就是说，学校之间没有差别，或差别不大，办学特色不明显；学校与学校之间不存在明显的竞争，也没有利益冲突。所呈现出的“大众化”的高等教育只是比“精英化”的高等教育在数量上有了增加，而并没有如前文所述的马丁·特罗所指出的在财政和管理、学生入学和选拔等方面发生相应的变化。我国在迅速地实现高等教育大众化后，对于课程和教学形式的调整并没有及时跟上，还是以往单一的教学模式，人才的培养规格还是“精英化”的套路。所有的高等学校都采用均衡化的办学模式、均衡化的培养标准、均衡化的收费，学校之间、学生之间没有差别，没有特色。学生仿佛是复制的一样，如此相似的毕业生共同迈向就业市场，无疑加重了高等教育大众化后的就业困难。

综观我国高等教育的发展，长期以来由政府主导，管理方式一直采用高度集权化，高等教育质量的评定权集中于中央，高校、地方和其他社会集团很难根据实际情况将其具体化。其缺陷是不能照顾不同利益主体的需求，既不考虑高等教育消费者的要求，也不面向用人单位的需求。当然，高等学校之间也没有利益之争，只要按照国家制定的统一要求，学生在大学完成学业就是合格的毕业生。这样，高等教育质量实际上就等于教学质量。显然，这种高等教育质量观是以知识传授为中心的，这样做就失去了高等教育本来的意义。其实，高等教育质量观的核心是：由谁来确定高等教育发展目标，由什么样的标准来检验目标的实现程度和该目标实现对社会各方面的意义。从这个意义上说，有什么样的体制就决定了什么样的质量标准和什么样的质量观。以知识传授为中心的高等教育质量认定方式，突出了学生掌握了多少书本知识和掌握的知识系统性如何，并不关心这些知识的实际使用价值和学生毕业以后在就业岗位上究竟需要什么样的知识和能力，以为学生一进大学门就成为国家的人。学校只要按照国家评估的要求把住质量观，也就完成了自身的使命，因而出现“千人一面，千校一律”的局面，这种运行模式体现的仅仅是国家本位观。

（四）高等教育大众化后形成的几个特点(www.xing528.com)

20世纪90年代以来，我国高等教育连续呈现稳步发展的态势，突出表现在高校招生规模的不断扩大以及高等教育入学率的显著突破，基本实现了高等教育由“精英化”向“大众化”的转变。我国高等教育事业的快速发展，自然是社会经济极大发展的产物，但高等教育的大众化带有几个明显特点：经济后发型，在经济发展相对落后的情况下实现高等教育的大众化；政府主导型，通过政府的政策干预促进高等教育大众化的实施；办学内涵型，主要通过挖掘现有学校的潜力扩大招生数量；人口众多型，即承载着巨大的人口特别是农村人口数量的包袱；模式单一型，所有高等学校走均衡化的办学模式，办学特色不明显，学校之间缺乏利益竞争。上述特点使我国高等教育在理念更新、资金保障、制度完善、培养目标、办学活力等方面与发达国家的高等教育仍存在较大差距，必须引起我们的高度重视。

1.“经济后发型”的高等教育大众化

从经济发展水平与高等教育发展的相互作用关系来看，经济发展水平制约着高等教育的发展，高等教育的发展反过来也会促进经济发展水平的提高，并可以在一定程度上超前发展。高等教育大众化可以分为“经济先发型”和“经济后发型”。“经济后发型”高等教育大众化，则是在经济发展相对落后的情况下大力发展的高等教育大众化，“拔苗助长”的成分多，外部施压推动发展的意味比较浓，在理念更新、资金保障、制度完善等方面相对滞后，受传统的教育思想、思维惯性的影响较大，我国的高等教育大众化即是如此。

据《2005年中国统计年鉴》的相关统计，在1990年到1999年的十年里，中国人均国内生产总值从321.65美元/人上升到793.10美元/人，但没有超过800美元人/人。在2000年到2004年五年里，中国人均国内生产总值从857.89美元/人上升到1275.48美元/人，虽然超过了1000美元/人，但超过的并不多。在2002年高等教育毛入学率突破15%时，人均国内生产总值还不足1000美元/人。国际上高等教育毛入学率35%以上的国家人均GNP为17104美元；高等教育毛入学率8%-15%的国家平均为GNP为2608美元；低于8%的国家平均GNP为508美元^[1]。

1995年国际上人均公共教育经费，美国为1429.94美元，澳大利亚是1048.32美元，巴西为189.28美元，印度为11.9美元，中国也仅为14.26美元。人均高等教育公共经费世界平均值是3370美元，美国是6205美元，澳大利亚是5616美元，印度是265美元，中国是502美元。显然，在高等教育的投入上，人均高等教育公共经费世界平均值是中国的6.7倍，西方发达国家高等教育的投入都是中国高等教育投入的十多倍^[2]。

从中国的人均国内生产总值、人均公共教育经费生均高等教育公共经费的数据以及与一些国家的比较来看，中国的经济发展水平还是相对落后的。高等教育大众化的实现和中国经济的快速发展明显相关，但并不全是经济发展推动的结果，人为的推动因素也占了很大的比重。

2.“政府主导型”的高等教育大众化

对于中国这样一个经济欠发达的国家，在21世纪的前五年，高等教育毛入学率增长迅速，与政府主观上为了发展高等教育、赶超发达国家所制定的具有导向性的目标与政策有明显的关系，中国的高等教育大众化属于典型的“政府主导型”。从高等教育发展政策来看，1997年到1999年三年间经历了中共“十五”大强调的“稳步发展”、《面向21世纪教育振兴行动计划》倡导的“积极稳步发展”和《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》所提出的“积极发展”，这期间发生了重大变迁。从高等教育毛入学率的目标来看，1999年，中国政府在《面向21世纪教育振兴行动计划》的报告中，明确规定了我国高等教育毛入学率在2010年要达到15%的目标，在“十五”计划中这一目标又被提前到了2005年。实际到2002年，经过四年大扩招，提前三年达到了15%的目标。

“在现代社会中，由于高等教育规模的日益庞大，高等教育社会功能的不断增多以及高等教育与社会各个领域的联系日益紧密，政府愈来愈重视对高等教育的宏观调控，因此政府的政策对高等教育发展的影响也就愈来愈大。”正是由于政府基于对教育对经济增长的贡献而采取的积极主动态度，政府的干预促进了我国高等教育大众化的实施。在高等教育发展中，政府应该发挥更加巨大的作用，但由于中国经济欠发达，政府的政策一方面促进了高等教育的发展，但另一方面在配套设施、建设资金、制度建设、法律保障等方面却严重滞后，也造成了一定的负面影响。

3.“办学内涵型”的高等教育大众化

中国的高等教育大众化，由于经济相对落后，为了完成政府提出的目标，主要是通过挖掘现有学校的办学潜力，提高现有学校的内部效率，以扩大现有学校的招生数量来实现高等教育总体规模的扩大，主要由现存的精英化的学校承担，属于“办学内涵型”的高等教育大众化。20世纪90年代以来，我国接受高等教育的人数成倍地增长，仅三年连续扩招就实现了一倍的增长，而高等学校数量的增加却没有跟上。在1992年到2002年的高等教育发展最快的10年间，高等学校仅增长321所，2002年为2003所，到2004年为2236所，从1990年到2004年这15年间，教学设备落后，校舍建设迟缓，提高教育内部资源的利用效率障碍重重。从国外高等教育大众化的经验看，通常促成或实现高等教育大众化的并不是传统大学，而是依靠一批新兴的新型学校，如美国的社区学院、日本的短期大学、英国的多科技术学院等。这批新型的学校担负起了高等教育大众化的任务，它们和传统的精英教育阶段的学校不同，所培养的不是精英型人才，而主要是应用型、技术型人才。因此，在高等教育大众化的过程中往往伴随着教育的多样化。我国由精英学校走“内涵式”高等教育大众化发展之路，容易使得高等学校不堪重负，教育质量难以保证，也容易继续精英教育模式，不利于大众化的发展，造成仅仅在数量上大众化了，而办学理念、培养目标和教学内容等与大众化教育脱轨。

4.“人口众多型”的高等教育大众化

由于人口基数庞大，同样的高等教育入学率，我国实际注册人数将大大超过人口较少的发达国家。根据人口统计资料测算，到2010年，我国人口将达到13.38亿，以总人口6%计算高等教育适龄人口，我国高校适龄青年将达到8030万人，若高等教育入学率为15%，则意味着将有1204.5万人在高等学校就读。尽管1950年美国高等教育毛入学率已越过15%，而当时其18岁人口数却只有216.4万人。同样是15%，中国却要比美国多培养1000万左右的在校生，相应地学校的数量、教师的数量都需要成倍的增长。在经济发展水平相差较大的同时，还要加大投入，这将面临诸多困难。即使是同等的经济投入，美国一个学生所享受的资源，就是中国一个学生的5倍。另外，中国农村人口占全国人口的70%以上，按以上人口统计测算，农村高校适龄青年5600万，在中国目前这种通过考试选拔大学生的体制下，农村的适龄青年又有多少能够进入高等学府。中国的社会主义现代化建设不能忘记农村的现代化建设，“科教兴国”战略的实施和中国高等教育大众化自然不能忽视农村青年接受高等教育的问题。