（一）有关教学过程的理论
早在约公元前6世纪，我国伟大的教育家孔子在丰富的教学实践基础上，把学习过程概括为学—思—行（亦有人概括为学—思—习—行）的统一过程。后来的思孟学派进一步提出“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”的观点（《中庸》）。其重点在说明学习过程。
17世纪捷克教育家夸美纽斯认为，“一切知识都从感官的知觉开始的”，主张把教学建立在感觉活动的基础上。这是以个体认识论为基础提出的教学论。
19世纪德国教育家赫尔巴特以心理学的“统觉”原理来说明教学过程，认为教学过程是新旧观念的联系和系统化的过程，提出了四段教学法，即：明了、联想、系统、方法，揭示了课堂教学的某些规律。赫尔巴特四段教学法标志着教学过程理论的形成。
19世纪末美国实用主义教育家杜威则认为教学过程是学生直接经验的不断改造和增大意义的过程，是“从做中学”的过程。他以新的知识观和知识形成观作为教学理论的基础，提出了独特的五步教学法。
苏联教育家凯洛夫认为教学过程是一种认识过程，强调在教学过程中要发挥教师的主导作用，提出了“感知、理解、巩固、运用”四个教学阶段。
题目示例
1.【2019年上·判断】凯洛夫主张教学过程的第一步是理解教材。（ ）
【答案】错误
2.【2020年下·单选】凯洛夫教学思想的不足之处是（ ）。
A.忽视系统知识的课堂教学
B.忽视学生在教学中的主体地位
C.忽视教师在教学中的领导地位
D.忽视学科系统知识的教科书的编用
【答案】B
（二）对教学过程性质的认识
1.教学过程主要是一种认识过程
这里的认识不等于“认知”，是一个层次高于心理学中的认识的哲学概念，即人脑对于客观世界积极的反映，概括了心理学上的认识、情感、意志以及个性心理品质形成等全部活动和过程。
教学过程中有两类不同性质的活动，即教与学，但教学活动的主要矛盾是学生与其所学的知识之间的矛盾，实际上也就是学生认识过程的矛盾，是认识主体与其客体之间的矛盾。因此，学生的认识活动是教学中最主要的活动，教学过程是一种认识过程。
2.教学过程是一种特殊的认识过程
（1）认识对象的间接性与概括性
教学过程主要是学习已有的文化知识，而不是对客观世界的原创性认识，区别于科学家的认识活动。即学习的内容是已知的、他人的，也是经过提炼的认识成果。
（2）认识方式的简捷性与高效性
通过间接知识认识世界，可以减少探索的实践，避免探索的弯路，尽快地掌握人类的文化精华，因而是高效的。
（3）有领导的认识（教师的引导性、指导性与传授性）
学生具有不成熟性，学生的认识始终是在教师的传授、指导下进行以达到认识目的。(www.xing528.com)
（4）认识的交往性与实践性
教学活动是教师的教和学生的学组成的双边活动，教学活动是发生在师生之间以及学生之间的一种特殊的交往活动，这种活动同时具有实践的性质。
（5）认识的教育性与发展性
教学中学生的认识既是目的，也是手段。赫尔巴特早在19世纪便提出了“教育性教学”的概念，以后一直成为教学应遵循的原则。20世纪60年代，教育界日益重视教学和发展的关系，发展性教学理念应运而生，注重教学促进学生的身心发展。
3.教学过程是以认识过程为基础，促进学生身心发展的过程
教学过程不等于发展过程，它是实现发展的途径和手段。教学主要是使学生理解与掌握知识，形成技能技巧，培养学生的能力，即教学主要是以学生认识发展的过程为主。但学生的情感、意志等因素也同时参与学生的认识过程，学生的认识过程和情感过程、意志过程是交织在一起的。因此，教学过程是以认识过程为基础，促进学生身心发展的过程。
关于教学过程性质的学说
新中国建立以来，教学过程本质问题，一直是大家重视的一个研究领域，教育界曾经开展过两次大规模的研究和讨论。第一次是在20世纪50年代末和60年代初，教育界以“实践—理论—实践这一公式是否适用于学校教育”为题，对教学过程的本质问题进行了全国范围的讨论。到了70年代末和80年代初，在新形势下教育界对教学过程本质问题又进行了第二次大讨论。这两次讨论形成了多种观点并存的结果，一直延续到今天，人们还在进行不断地探索。讨论中形成的不同观点，罗列出来有十多种。在这些不同观点中，具有典型性和代表性的主要是八种，它们是：“认识说”“特殊认识说”“儿童发展说”“双边活动说”“认识—发展说”“多质或复合说”“认识—实践说”以及“审美过程说”。其中，在当代我国教学理论和实践上影响较大的，是“特殊认识说”“儿童发展说”和“认识—发展说”等三种。
1.认识说
有学者于1959年3月29日在《文汇报》上发表《要以＜实践论＞作为教学工作的指导》的文章，提出教学过程和认识过程是完全一致的观点。这种观点认为：教学过程实质上就是学生的认识过程，与人类的认识特别是科学认识是同一的。这是一种比较传统的观点，它看到了教学过程中学生学习知识、特别是学习科学知识的一个方面，但忽略了学生掌握已有知识与科学家发现新知识的根本区别。
2.特殊认识说
看到了“认识说”把教学过程混淆于一般的认识过程的缺陷，一些人提出了修正意见，指出教学过程与认识过程有一致性但也有区别，教学过程实质上是一种特殊的认识过程。这种观点依据前苏联凯洛夫主编的《教育学》中的基本主张，以马克思主义认识论原理为指导。在这种观点看来，教学过程是“感知教学材料—理解教学材料—应用巩固”的过程，而认识过程则是“直观—抽象—实践”过程或“认识—实践—认识”过程。显然，教学是为了使学生正确理解和反映外界事物现象，以及存在于它们之间的联系的知识体系，所以教学过程实质上就是人类的一种认识过程。不过，教学这种认识过程与一般认识过程相比，有其明显的特殊性：（1）儿童掌握知识是在教师指导下进行的；（2）儿童学习的是间接经验，比起整个人类获得知识的过程来说更经济、更简捷；（3）教学过程要做巩固知识的工作；（4）教学活动要照顾儿童的年龄特征；（5）在教学中，教师还要培养儿童的思想、品德和智力。
3.儿童发展说
认识说和特殊认识说，无法解释这样的经验事实：儿童从进小学到毕业，就儿童自身来说，事实是他的身心得到了发展，不仅仅是掌握了一定的知识。有人据此提出，教学过程，实质上不是认识过程，而是儿童发展过程。这种观点的理论基础的内涵主要有四方面：（1）维果茨基的“文化-历史理论”和“最近发展区学说”；（2）皮亚杰提出的儿童认知（识）发展阶段论；（3）科尔伯格提出的“儿童道德发展阶段论”；（4）赞科夫提出的儿童“一般发展论”。
4.双边活动说
有人认为上述认识说、特殊认识说与发展说的争论，把“简单”的教学过程问题“复杂化”了，实际上，教学过程就是教师的教与学生的学的双边活动相统一的过程。
5.多质说或复合说
有人指出，教学既不是纯粹的认识过程，也不是纯粹的发展过程，而是一个多层次、多方面、多形式、多序列和多矛盾的复杂过程，要进行全面的研究。教学过程本质是多层次、多类型的：（1）从认识论看，是特殊的认识过程；（2）从心理学看，是发展过程；（3）从生理学看，是发育成熟过程；（4）从经济学看，是人的再生产过程；（5）从伦理学看，是培养道德品质、思想意识和行为习惯的过程；……还可以再列下去。因而，单一地去寻找教学过程的认识本质或发展本质都是有致命缺陷的。
6.认识—实践说
有人指出，本质是一个事物得以存在的本质规定性，只有认识深度的不同，只能说对本质的认识有一个一级、二级……的深化过程，而不能说一个事物的本质有多种类型。“多质说或复合说”实质是把揭示事物本质的多层次、多侧面的认识方法与本质混淆了。有人还进一步指出，马克思主义认识论是实践的认识论，“实践的观点”是其与其他哲学相区别的根本点。“认识说”实质上抛弃了教学中的实践观，犯了原则性错误。进而他们认为，人类活动有两类：认识活动和实践活动。马克思主义认为，认识过程包括了“认识和实践”两个方面。而教学过程的本质特征表明，教学过程具有这两个方面：就认识而言，有学生反映与知识被反映的关系；就实践而言，有教师改造与学生被改造的关系。所以，从根本上说，教学过程实质上是一种认识—实践相统一的过程。
7.认识—发展说
有人在分析批判“特殊认识说”和“发展说”的基础上提出，教学过程既是一个认识过程，也是一个发展过程，实质上是儿童“认识”和“发展”相统一的过程。
8.审美过程说
审美过程说认为，教学过程不但是教师指导下学生个体的一种特殊的认识过程和发展过程，也是一种特殊的审美过程。认识和发展过程，是求真和求善的过程，而在人的现实和理想的生活中，求真和求善的过程必将升华为求美的过程，所以，教学过程实质上是一种审美过程。
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