教育新论：评课首要原则是目的与手段相一致

（一）目的与手段相一致。对每一堂课，我们首先要考察教师是否预设了合适的、明确的、具体的教学目标，这是众所周知的；与此同时，在评课时，我们认为还要关注教师是否重视了“生成性目标”。课堂是具体的、多变的、情景性的，学生在这一环境中可能会由于受到某一信息的“刺激”，产生一些教师事先没有、也不可能预设的结果，比如它可以是教师在讲解例题时学生提出的一种教师没有见过的新解法，也可以是学生在解题中所产生的一种新的体验，等等；在课堂教学中所产生的这些“副产品”（后现代主义称之为“生成性目标”），它实际上是一种“功能性目标”，对学生的发展有着直接的作用甚至具有重大的意义，比如它可能会增强学生学习（如数学）的兴趣，可能会提高学生学习（数学）的自信心；甚至还可能会改变一个学生对学科（数学）的态度（终生受益）。所以我们对课堂教学目标的考察，不仅要关注预设目标，也要重视一些非预设目标，这是一个方面；另一个方面，设定目标是为了实现这一目标，而对于目标的实现，手段至关重要。在课堂上我们的教师会千方百计地运用各种各样的“手段”（这里是广义上的手段，相对于目的而言的），也要采取各种各样的、丰富多彩的行为，现在的问题是这些“手段”、“行为”是否是指向目标、为了实现目标服务的？否则纯粹意义的“手段”和“行为”是没有任何价值的。显然，在我们的课堂上，那种纯粹意义上的、不是为了教学目标达成的“手段”和“行为”仍然是大量存在的，比如在各种公开课上，甚至在一些所谓的优质课上都会出现。因此，我们对课堂上教师的言语、行为、教态、表情以及各种手段的运用，乃至一些师生互动（如提问、小组讨论等）等等方面的考察，既要关注它们本身的性质和特点，更需要关注它们对目标达成的有效性和功能价值。这就是我们要阐明的评课的首要原则：目的与手段相一致原则。

（二）观念与行为相协调。上述原则是从目的——手段这一哲学范畴所提出的，如果从教师行为所依托的依据和基础来思考，我们就要提出“观念与行为相协调原则”。我们说教师作为受过教育的教育工作者，不能说他对儿童发展、教师教学等相关问题没有自己的认识和看法，这些基本的“认识和看法”就构成了教师的教育观念。在教育实践中，教师的教育观念与教育行为的关系的确比较复杂，虽然有人认为教师的教育观念与教育行为之间并不存在显著相关，教育观念在教师作出判断、决策和教育行为中所起的作用是微弱的，教师在更多时候是依据个人的经验、直觉甚至冲动等来作出相应的教育行为。但是我们认为，教育观念对教育行为要起主要作用，甚至起决定性的作用；教师在教育实际中常常是自觉或不自觉地运用已有的、自己的对教育的认识和看法。这也就是说，教育观念与教育行为是一致的，观念是行为的内在依据，行为是观念、认识的外部表现。与此相关联的，还需要特别提到教育理论与实践这一问题：教师的教育教学实践需不需要教育理论？需要什么样的教育理论？对这一问题的认识也有着广泛的差异性，有人把它看作是无关紧要的东西；有人把它看作是不切实际的东西；有人把它看作是含糊不清的东西；还有人把它看作是令人厌烦的东西；笔者在这里只表明我们的观点：教师应该是把握并自觉运用教育理论的人：一切有效的教育教学实践需要有有效的理论作支撑、作指导，这里强调的教育理论对实践的指导，可能更多的是表现为有效性问题，这种有效的教育理论被英国教育家丹尼斯劳描述为：“它的关于教育目的的假定是在道德上可以接受的，它的关于儿童的假定是正确的和能核实的，它的关于知识的假定在哲学上是值得尊重的，以及它的关于方法的有效性是证实了的。”由此我们认为，在评课中要关注教师的教育观念与教育行为的一致性，要关注教师设计教学的理论依据以及教师运用教育理论的意识和水平。

（三）效果与效率相统一。从教师的行为所产生的结果方面，我们应提出这一原则。这里的效果与效率并不是同一个概念，通常我们的教师比较重视教学效率（这是十分可喜的），在教学设计和实施中，把追求“高效”作为至上的标准，比如：在课堂上尽可能使学生掌握更多的“东西”，以最快的速度做尽可能多的训练与练习（训练的速度如此之快有时连我们的评课教师都无法跟上），大批量的、高频率的提问等等。然而这些行为的实际结果是不是“高效”的呢？事实并非如此，经常是低效甚至是无效的。就拿数学课堂提问来说，教师常常是为了提问而提问，这也就势必造成提问是：目的不明确，强调知识的覆盖面，记忆水平的问题居多，忽视学生的思维过程，忽视学生的个体差异，不给学生留有思考的余地，追求同一的标准答案，等等，显然这些提问不一定是高效的！我们认为：对教育行为，尤其是教师的行为，更要强调它的有效性而不完全是为了“高效率”，比如，在一些“研究性”、“发现性”课堂上，学生一堂课下来很可能没有学到什么知识和技能，甚至预设的教学任务都没有完成，显然如果按照传统的观点，这堂课是很糟糕的（“效率太低，连教学任务都没有完成”！），但是实际上这堂课可能对学生的发展具有重要意义，因而是有效的。所以一切教育行为只有在对学生的发展和课堂生活的建构有效的基础上追求高效才有价值。(www.xing528.com)

（四）量的方法与质的方法相结合。最后我们从研究教师的观念、行为以及结果的方法角度又提出这一原则。过去我们评课比较信奉的是事先制订一个详细的“评价标准”，然后由评课人通过听课分别给被评教师“打分”，最后对每人所评分数进行数学处理。处理的方法比较简单的就是加权平均，复杂一点的就是模糊综合评价模型，这就是所谓的“定量评价”。这种量化的方法，说它“客观”，主要是因为处理数据的方法比较科学；其实，它并非“客观”，因为“评价标准”和“打分”本身还是主观的，同时它的结果的说明和解释通常也比较简单；所以我们主张还要重视质的研究，要加强对教师的观念、行为的深度分析、理解和解释性研究。这种质的方法，强调的是通过研究者与教师之间的互动，并使研究者获得对教师所进行的教学活动的体验；在收集资料的方法上，除了听课进行现场观察和技术分析外，还需要课前、课后的访谈与研讨、对教案或其它实物作品以及学生的“作业”的分析；对资料的分析与整理以及理论建构，主要是采用归纳的方法；最后追求的是对教师行为及其意义的一种合理解释。