与学生学习策略的调查类似，PISA有关教师课堂教学的策略的调查主要是围绕主要学科领域来进行的。PISA 2009主要调查了语文教师的“激发阅读参与的策略”（STIMREAD）和“结构和支架策略”（STRSTRAT）运用情况；PISA 2012主要从数学教师“数学课程的认知激发”和教学行为两个方面来了解教师的教学策略。下面，我们分别对语文和数学方面的教师教学策略进行分析。
5.2.1.1 语文课的建构主义教学策略
PISA 2009的“激发阅读参与策略”基于学生对教师在语文课上实施7种用于激发学生参与阅读活动的策略报告所形成的一个指数，反映教师对学生自主学习、自主建构知识、主动解决问题的引导和支持程度。根据学生报告，上海教师经常（“在大部分课上”“在所有课上”）使用多种激发策略的比例都显著高于OECD均值（见下页表5-2）。特别是在将所读内容与生活相联系、要求学生解释课文意思方面，上海教师经常使用的比例均超过OECD均值10个百分点以上，此外，在给予学生充分时间思考问题的答案和告诉学生如何将所学与已有知识相联系上，上海教师经常使用的比例也超过OECD平均8个百分点以上。但是，在提出挑战性的问题与推荐一本书或某个作者的书方面，上海教师常用的比例分别低于OECD均值10.6和6.3个百分点。这表明，上海语文课堂学习的挑战性和内容的延展性有待加强，教师主要采取的是仍是相对传统的教学方式。
表5-2 语文课教师激发学生参与的行为
总体来看，上海教师的“激发阅读参与策略”指数显著高于OECD平均，并且该指数与学生的阅读成绩呈显著正相关，一个指数单位的变化对应阅读成绩10.7分的变化，指数对阅读成绩的解释率为1.4%。与上海类似，在东亚文化圈国家或地区中，仅新加坡的相关不显著，其他均呈现出显著正相关。
PISA 2009还调查了教师使用“结构和支架策略”的频率（见表5-3）。支架策略是指教师通过为学生提供帮助，使他们完成通常无法独立完成的任务。其目标在于通过向学生提供问题解决框架，降低任务难度、减少学生受挫感，进而激发学习动机。
表5-3 教师使用结构和支架策略的情况
（续表）
根据学生的报告，在反映“支架策略”的教师教学行为中，上海教师仅在经常使用“提出鼓励学生积极参与的问题”“在学生完成阅读课堂作业后会讨论这些作业”以及“阅读课堂作业做完后，教师立即告诉学生他们做得如何”三种教学行为的比例上高于OECD平均水平，在其他方面均低于OECD平均水平，特别是在“事先告诉学生作业的评分标准”“给学生机会问有关阅读课堂作业的问题”以及“询问是否每个学生都理解了应该怎样去完成阅读课堂作业”显著低于OECD平均水平，差异达14至17个百分点。可见，上海语文教师并不常用“支架策略”进行阅读教学。
相关分析也表明，支架策略指数与上海学生的阅读成绩也没有显著相关。
5.2.1.2 数学课对学生认知激发的教学策略
与PISA 2009类似，PISA 2012也对教师的认知激发策略进行了调查，并且，两次调查的结果也存在很多相似的地方。
在绝大多数激发学生参与数学学习的教师行为上，上海教师经常使用的比例均高于OECD平均水平，特别是在“教师帮助我们从所犯的错误中学习”这一项上，经常（“总是或几乎总是”和“经常”）使用的上海教师占74%，比OECD相应指标高出14个百分点；有接近70%的上海教师要求学生把所学知识运用到新情境中，比例超过OECD均值7.5个百分点；此外，在“教师会问一些引发我们对题目进行深入反思的问题”“教师会在不同的情境中呈现问题，以使学生明白自己是否理解了概念”以及“教师会布置一些可以有多种解法的题目”三项上，经常使用的上海教师比例均在65%左右，比OECD均值高出五六个百分点。这表明，上海的数学教师非常善于通过错误解析、情境变换和一题多解等措施帮助学生理解概念和应用新知。这与上海学生在PISA数学“表述”和“运用”问题解决过程中的优异表现是一致的。
然而，仅有不到1/3的上海学生报告数学教师经常采用“布置需要我们花很长时间思考的问题”，而OECD平均而言，相应的学生比例超过1/2，两者差异达22个百分点。很显然，这表明上海的数学教师通常给学生思考和解决的问题都是短时间内可以完成的，不需要学生长时间的持续探索和研究。另一方面，同样仅有不足1/3的上海学生报告“教师会让我们做一些不能立即发现明确解题方法的题目”，比相应的OECD均值低近10个百分点。可见，上海数学课堂上的题目均是结构良好，答案相对明确的问题。两个方面综合反映了上海数学课缺少需要学生长时间探索和研究的复杂数学问题，而主要以结构良好、答案明确和短时间可完成的题目为主。
从学生对各种教师激发行为（见表5-4）的判断上来看，上海数学教师在尊重学生学习主体地位的同时，更偏重基于教师引导的学生学习和掌握，而非学生自主探索和发现。(www.xing528.com)
表5-4 数学课教师的认知激发行为
教师的认知激发是促进学生参与数学学习的重要策略，数据分析表明，在多数国家或地区，该指数与学生的数学成绩存在显著的正相关，尤其是在东亚文化圈的国家或地区中，相关更为紧密。在上海，学生认知激发指数一个单位的变化对应数学成绩15分的变化，并且该指标可以解释学生数学成绩变异的2.4%。
上海数学教师认知激发指数平均值为0.16，显著高于OECD平均水平。新加坡数学教师的认知激发指数均指为0.29，显著高于上海，但韩国、日本、中国香港、中国澳门的指数均指均显著低于上海，并且韩国是该指数最低的国家之一。由此可见，尽管在一些方面存在不足，但总体来看上海数学课堂是比较重视对学生的认知激发，以使学生参与到数学学习中去的。
5.2.1.3 数学教师的课堂教学方式
PISA 2012调查的数学教师教学行为主要包括“教师使用形成性评价”（Teachers’use of Formative assessment）“学生导向式教学”（Teachers’student Orientation）“教师主导式教学”（Teacher-Directed Instruction）三个类别。根据学生对其数学教师实施这些教学行为的频率来了解不同国家或地区教师教学行为特征以及其与学生成绩之间的关系。表5-5描述了学生报告的经常（“每节课”或“大部分课”）使用各项教学行为的上海教师与OECD平均比例。
表5-5 数学教师的教学行为
（续表）
从表5-5中可以清晰地看出，在学生眼中，无论是上海还是OECD国家或地区的数学课堂，教师主导都是教师们最常用的教学组织方式，学生导向的方式仅作为补充。相比OECD，上海教师采用教师主导式教学的比例更高，在所有具体项目上，学生报告的比例都显著超过OECD均值。特别是70%的上海学生都报告教师经常采用回顾上节课内容的方式，超过OECD平均值近30个百分点，此外，上海学生报告数学教师要求他们详细说明思路和推理过程的比例也超出OECD平均值14个百分点。可以说，相比OECD平均水平，上海数学教师对课堂的掌控能力是非常强的，并且教师非常注重课程前后内容之间的衔接、学生思维的训练。
学生导向式教学方面，在小组学习和请学生协助设计课堂活动两项上，上海教师与OECD平均并没有显著的差异，报告的学生分别为24%和15%，但在为不同能力学生布置不同作业以及长作业的布置方面，上海学生报告的比例显著低于OECD均值。这表明，上海教师在教学策略上已经非常重视学生的参与，但在作业设计方面可能存在与欧洲国家不太相同的看法。相对而言，新加坡学生在小组学习和协助教师设计课堂活动上与上海比例相似，但在报告教师为学生布置不同作业以及长作业布置上的比例分别是28%和17%，比上海高10个和7个百分点。
在数学课采用形成性评价教学策略方面，显然有更多上海教师会经常告诉学生该怎样才能学好数学，上海学生报告教师经常这样做的比例高出OECD平均值25个百分点。但在“教师告诉我在数学课上的表现情况”这项上，上海仅有1/5的学生认同，比OECD平均水平低13个百分点。这两项也是上海教师在形成性评价教学策略方面与OECD平均水平差异最大的。此外，上海约1/3的学生报告教师经常告诉他们数学的强项和弱项，在这方面，OECD均值仅为约1/4。可见，上海教师是比较重视学生课堂评估的，但较少针对学生个人课堂表现进行评价，而是以提出学习建议和提出学习要求为主。
综上所述，上海数学教师的课堂教学行为特征（见表5-6）非常鲜明，课堂以教师主导的教学行为为主，学生导向的教学行为较少运用，比较重视课堂学生形成评价，课堂个别化、差异化的指导较少。但在同为东亚文化圈的中国香港、韩国、日本、中国台湾，经常采取教师主导教学行为的教师比例不仅低于上海，还显著低于OECD平均水平，并且形成性评价的教学行为也比较少。在新加坡，尽管教师主导教学行为比例显著高于OECD平均水平，但远低于上海；而且更重要的是，新加坡教师学生导向的教学行为显著高于上海，且略高于OECD平均水平。
表5-6 部分国家或地区教师教学行为特征
上述三个方面的教师教学行为与学生数学成绩之间的关系比较复杂。尤其是学生导向教学指数与形成性评价指数均在绝大多数国家或地区与学生数学成绩呈显著负相关。但在教师主导教学指数方面，两者之间的相关并不明确。这也反映出教师教学方式及其对学生学习结果影响的复杂性。在这方面，有待进一步的研究来厘清它们之间的关系。
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