当一个学科成为PISA主要测评领域时，不仅可以对本领域的整体表现进行评估，还可以分析在不同问题解决阶段学生的能力情况。这部分我们将分别对PISA 2009阅读和PISA 2012数学过程（Process）分量表进行分析，了解学生在不同问题解决阶段的表现。
4.1.3.1 PISA 2009阅读不同问题解决阶段的表现特征分析
PISA 2009基于之前对阅读定义进行了局部的调整，仍然从阅读过程的角度将学生的阅读总量表划分为“访问和检索”“整合和解释”及“反思和评价”三个分量表，实际上反应的是学生在不同阅读问题解决过程中的能力特征。
“访问和检索”描述的是学生根据阅读任务要求定位信息的过程。这一过程是完成其他任务的前提和基础，但并非都是简单任务。实际上，随着检索信息的数量、限制条件的数量、干扰信息的强弱以及一系列文本特征方面的影响，“访问和检索”任务也涵盖了最简单到最复杂的任务。
“整合和解释”描述的是对所获信息进行分析和推理并形成推论的过程。这是绝大多数问题解决的核心部分，在PISA 2009中这类题目的数量分别是其他两类的两倍。在这一过程，学生需要在理解的基础上，弄清文本不同部分之间的关系，联系自己的知识和经验，进行适当地推理，形成对文本整体或某个局部的把握。
“反思和评价”描述的是对所获信息、理解或推论的批判性思考和价值判断。这一过程关键在于学生能否将文本获得的信息、理解和推论与个人已有的知识、经验甚至立场和观点结合起来。反思和评价的对象不仅包括文本内容和含义，还包括文本形式。
与前述的问题解决过程划分类似，尽管PISA将阅读问题解决过程划分为三个阶段，但并不表明它们是相互独立的过程。实际上，上述不同阶段在实际的阅读问题解决过程中总是交织在一起的。划分的目的是为了测评的需要，划分的标准也是基于哪一个过程在问题解决过程中起决定性作用，而并非不包含其他过程。
总体来看，上海学生在PISA 2009阅读过程三个分量表上的成绩都位列第一，但相对而言，三个分量表中“反思和评价”“整合和解释”表现相当，而“访问和检索”偏弱。与中国上海不同的是，在韩国、新加坡等国家或地区，三个分量表之间成绩的分布比较均衡（见下页图4-5）。也有个别国家不同量表间差异较大，例如，巴西和加拿大学生显然在反思和评价能力方面表现相对更好，日本学生在访问和检索能力方面表现相对更好。
阅读领域的访问和检索是解决问题的第一步，无法从文本中获得明显或隐含的信息，就无法进一步进行分析和推理。并且由于纸笔测试中文本信息一次性呈现，不需要像电子阅读一样通过点击链接在页面之间转换以获得信息，实际的要求比电子阅读低。上海学生在这方面的相对较弱的表现可能会对数字阅读带来更大的影响。(www.xing528.com)
4.1.3.2 PISA 2012数学不同问题解决阶段的表现特征分析
PISA 2012数学测评相对PISA 2003做了较大调整，不再使用“再现”“联系”和“反思”三个“能力群”，而是与其他领域一致，按照个体数学问题的解决步骤将数学量表划分“数学表述”能力、“数学运用”能力和“数学阐释”能力三个分量表，分别描述了个体将问题与数学相连接的过程、解决数学问题的过程和将对数学结果进行交流、评判的过程。
图4-5 部分国家或地区PISA 2009阅读过程分量表的成绩
总的来说，上海学生在数学过程分量表上的成绩都排在所有参与国家或地区第一位，但在具体量表之间的表现却存在一些差异。上海学生表述分量表的平均成绩显著优于其他两个量表，尤其是与阐释量表成绩差异较大。这表明，上海学生能较好地将数学概念、结构和表征与真实世界的问题相联系。尽管上海学生在阐释量表上表现仍是最优秀的，但相对其他两个量表而言，该量表是上海学生表现相对薄弱的方面。进一步分析表明，在该量表上达到高水平的学生仅占40.5%，比数学总量表高水平学生比例低15个百分点。数学阐释是学生反思所获数学答案、评估结论在真实的问题情境适用性和意义的过程，很大程度上与学生的监控和反思能力相联系，这方面相对较弱的表现需要特别引起重视。
与上海具有类似特征的还有同属东亚文化圈的新加坡、韩国，此外，中国的香港、台湾、澳门也存在数学阐释方面相对较弱的特征，只是幅度较小。相反，在意大利、芬兰、美国、巴西等国，学生在数学阐释方面表现相对更好，而在数学表述方面则相对偏弱（见下页图4-6）。或许，分量表之间的差异反映了不同文化背景下对数学学科和数学教学的不同理解。
图4-6 部分国家或地区在PISA 2012数学过程分量表上的成绩
免责声明：以上内容源自网络，版权归原作者所有，如有侵犯您的原创版权请告知，我们将尽快删除相关内容。
