实现口语到写作训练的转化，提升写作能力

（一）口头语言和书面语言的差别

现今的小学为发展书面语言制定了“从说到写”的策略。这个策略是正确的，因为从语言的发展顺序来说，口头语言的发展走在书面语言的前面，说是写的先导和基础。一个人在将思想写出之前，必须先在头脑中将思想组织成有条理的连贯的内部语言。可是，小学低年级学生内部语言的发展不够完善，所以在思想写出之前必须用外部的口头语言来代替内部语言发挥作用，即将内部语言“外化”为口头语言，借助口头语言来控制和调节自的思想。

现在有一个突出的倾向，是不少同志不理解口头语言和书面语言存在重大差别，他们认为说出来的是口头语言，写下来的就是书面语言，说得好就一定写得好。由于把书面语言仅仅看成是口头语言的记录，所以既推迟了开始书面语言训练的时间，又不能给这种训练以科学的组织书面语言和口头语言，无论在功能上还是在结构上，都存在本质的差别。

人的书面语言是在交谈对象不在场的条件下产生的。因此它是独白语言，只能用语言手段来表达信息的内容，并且运用视觉符号；口头语言是在交谈者双方在场的情况下、直接交际的情境中产生，因此，它是对话语言，可以用非语言手段来表达信息的部分内容，并且运用听觉符号。心理学家维果茨基对口头语言和书面语言的差别做了最深刻的研究。他说：“从产生语言功能的心理本质来看，书面语言是完全不同于口头语言的另一种过程。书面语言是语言的代数学，是有意的、自觉的语言活动中最困难、最复杂的形式。”

小学生是如何掌握书面语言的？在识字教学的阶段，他们的书面语言只能是他们的口头语言的翻版。用维果茨基的话说，在这个时期书面的符号只是“第二顺序的符号”，即它们所代表的并不是思想和意义的本身，而是表达思想和意义的词的声音。儿童们发现，“不仅可以画物体，而且可以画语言”。一年级儿童的书面表达具有口头语的各种特征是不足为奇的，因为它是转述和描摹口头语言，是记录口头语言的方法。

随着写字和阅读过程的自动化，书面语言从“第二顺序的符号”变为“第一顺序的符号”。像口头语言一样，在判断所有事物时，书面语言已经成为直接的符号体系。换言之，随着写字和阅读技巧的形成，书面语言逐渐地从口头语言中解脱出来，开始具备它所具有的各种比较特殊的品质。根据许多语言心理学家的研究，能诊断小学生书面语言和口头语言差别的，主要有下述四个参数。

1.情境性

这是口头语言的特殊品质，指处在同一情境中的交谈者双方，他们语言表达的个别成分被省略。情境性具体表现为口头语言中有两类情境成分：一类是非语言手段，包括动作、声调、脸部表情等；另一类是代用成分，包括第三人称代词、指示代词、副词、连接词等。无论哪一类情境成分，它们的共同特点是根据表达的上下文无法解释，而只能根据说话人所处的具体情境才能理解。情境成分进入书面语言，就表现为根据文章上下文无法解释的省略和代用成分，可以用“情境率”来表示“情境性”这个参数的值，即：情境成分的数量/省略和代用成分的总数。不言而喻，口头语言的情境率会大大高于书面语言的情境率。

2.词语的多样性

这个参数的值是：语言表达中不重复的词的数量语言表达中词的总数。美国学者米勒在心理语言学的著作中把这个参数值叫作“不重复词的取样率”，并缩写成TTR（Type Token Ratio）。法国学者费雷斯等后来都运用这个参数对书面语言和口头语言做比较研究。他们的结论是书面语言中词语的丰富程度明显超过口头语言。学者们认为，为了比较两种语言的TTR，应选定词数相同的，并且不少于150个词的片段或者文章作为样本。

3.对客观事物质量特征的反映

大家知道，客观事物形式多样，内容丰富，主体不可能把它的各个方面都详尽无遗地反映出来。主体如何反映它，取决于一系列的因素，其中最主要的是动机和语言活动的条件。对话者直接参与交际的情境，往往使说话者感到没有必要描写他说话对象的各种特征。可是在书面表达的时候，写作者必须详细描写对象的各种特征，否则，这个对象对读者来说，就是一个没有个性的、空洞无物的概念。

4.对客观事物积极面的反映

可以用“积极率”来表示这个参数的值，即：语言表达中动词的总数/语言表达中词的总数。各国学者经过研究都确定书面语言的积极率要比口头语言高。

从上述分析可以看出，真正的书面语言是上下文一致（即情境成分很少）、词语丰富、能很好地反映客观事物质量特征和积极面的语言，它同口头语言有明显的差别。可是现在小学生低年级的作文教学，能不能使儿童掌握书面语言呢？学者曾经在小学二年级下学期中，对一部分儿童进行了一项诊断书面语言和口头语言差别的实验。实验的结果是：两种语言情境率的平均值，都是0.12。书面语言TTR的平均值是0.54，而口头语言则是0.55。书面语言的鉴定率略高于口头语言（分别为0.015和0.012），然而经过统计处理它们无显著差异。

书面语言和口头语言积极率的平均值，都是0.25。学者们认为，到二年级下学期，绝大多数学生的写字和阅读已经自动化，已具备独立作文的基础。因此，他们书面语言和口头语言如此相似的现象，只能看作是他们书面语言的发展被耽搁了。造成这种现象的主要原因在于把小学生的书面表达降低为口头表达的记录，没有为他们创造发展书面语言所必需的特殊条件，也没有安排符合这些条件的训练顺序。

目前我国小学二年级的写话训练并不是真正的作文训练。从二年级起必须进行属于作文篇章训练范畴的片段训练，并且让它同句子训练有机地结合起来。二年级能不能进行作文起步训练？能。理由是：

（1）从1958年以来，我国的“集中识字”“分散识字”“注音识字”“部件识字”“循环识字”以及“多种形式识字”等试验都取得显著的成效。根据现行的各种小学语文课本，二年级学生一般可识字1500—1700个，而用集中识字的课本可识字2200—2400个。有关资料表明，识字1500个，覆盖率即可达到95%。识了这么些字，写字又初步实现自动化，学生便可借助字典和采用汉字夹拼音的方法进行作文的初步训练。

（2）二年级学生一般都读完了100多篇课文和大量的课外读物，这就从阅读方面为片段作文打下初步基础。

（3）各种识字教学试验都在提前作文方面创造了成功的经验。例如，黑龙江省拜泉县育英小学的“注音识字，提前读写”实验班，在第二学年内共写命题作文36次，人均用字量为14590字。加上看图作文、课内素描以及小练笔等，共计用字量平均21280字，而且这些作文一般能做到上下文一致，具有中心，内容具体，层次清楚，错别字率也仅在0.9%。

当然，提前作文仅仅为小学生掌握书面语言创造了前提条件，要使他们掌握真正的书面语言，还必须制订周密的计划，对他们进步“一个脚印”的严格训练，使他们的书面语言具备上述四个方面的品质。

（二）为书面作文提前起步创造条件

1.科学地组织说话训练

前面已经说过，说不是写的充分必要条件；到了该让儿童写文章的时候，仍然只抓说话和写话的训练，就会延误书面语言发展的时机。但是说仍然是写的必要条件，说不好就必然写不好“从说到写”“先说后写”的策略是完全正确的。为了小学低年级儿童日后能顺利地进行写文章的训练，必须对他们的说话训练进行科学的组织。(www.xing528.com)

（1）要把发展连贯的语言放在第一位，把修饰和整理语言放在第二位

小学教育要求学生掌握的书面语言不是简单的句子和句群，而是以篇章形式出现的连贯语言。因此，口头语言的训练也必须把发展连贯的语言放在第一位。著名教育家赞科夫曾再三强调说话训练的自然性和日常生活性，反对过早地动用语法和修辞来限制学生口语的发展。杭州大学教授朱作仁也指出，在说话训练上首先要集中让儿童说连贯的、有条理的、合逻辑的话，即训练他们的语流、语脉和语理，不能只注意他们语言的完整性，要发展儿童连贯的口头语言，必须让儿童在极其自然的、无拘无束的环境中，谈论日常生活中他们感兴趣的东西。

众所周知，口语的发展首先来自动机。心理学家维果茨基说过“在说每一句话、进行每一次谈话之前，都是先产生语言的动机，我为什么要说话，这一活动的激情的诱因和需要的源泉是什么。口头语言的情境每一分钟都在创造着语言、谈话、对白的每个新的转折的动机”正是学生在日常生活中毫无拘束地表达自己思想的动机，促使语言符合其本来的使命——交际，才能最有效地促进着语言的发展。

让学生无拘无束地说话，不仅可以发展他们连贯的语言，而且可以丰富他们的词语。学生掌握的词语可以分成积极词语和消极词语两种。消极词语就是能懂得然而还没有使用的词语，积极词语是已经在使用的词语。积极词语通常少于消极词语，因为他们说话时只使用到自己能懂的词语的一部分。

但是，多说多用，消极词语就会不断地转化为积极词语。当然，光要求学生说得流利，语言畅通，是不够的，还应该帮助他们把话说完整，并且注意词语的修饰，也就是要指导他们学习语法和修辞。但是，这是第二位的任务。现在教学中的情况是：学生的口语训练太简单，常常是一问一答式的训练。例如，老师问学生：“老师手里拿的是什么？”一个学生答：“是童话故事书，这类书我最喜欢看，因此买了许多本。”老师说：“说错了，我只要求你们说一个简单的完整句。重新说！”于是学生说：“老师手里拿的是一本书。”

这种强调语法的简单训练会打击学生说话的积极性。学生的口语常常不是那么规范，但也不必要求他们说的每个句子都是完整句。指导他们口语的发展，不应当和教语法修辞一样要求过于严格。正像著名的语言学家任金指出的那样：口头语言就其本质来说是连续不断的语流，其中的停顿、间歇，只能受意思、谈话的方向性来决定。“如果设想学生在日常快速的语言中，换成一个音节一个音节地讲话，那是不合情理的。这种转换之不合情理……正像用唱歌来代替说话一样，虽然学生也学习唱歌”。

因此，口头语言的自然性和生活性并不妨碍教师对学生的语言的发展进行指导。但是，教师的这项工作，就其质的方面来说，是与语法教学有所不同的。教师对语言发展过程进行指导的方面之一，就在于恰当地选择材料和说话的情境，以便促使学生的语言沿着自己的发展阶段不断进步。

（2）创设各种说话的情境

教学实验证明，创设下述几种说话的情境，可以比较有效地发展学生连贯的口头语言的能力。

①让学生先行动后表达，完全自由地交谈自己的所见所闻。例如在进行野外参观以后，让一年级学生自由交谈自己看到的东西。有的学生说：“我发现第一朵野花的时候，就从树丛里钻了过去。树林到处都是树，树枝和树枝交缠在一起，我花很大力气也无法把它们分开…”另一位学生说：“树林里有许多许多各种各样的花儿和树木。我认识的树有白杨树、松树、柏树和香樟树，其他树我说不出名字。”如果谁的话里有不确切的地方，学生们就会争先恐后地举手纠正。教师只有在必要时才出来帮助。又例如在一年级开设“谈天说地课”，让学生把自己听到的、谈过的、或者亲自做过的事情都说出来。有的学生将一只甲鱼带上讲台，详细地介绍自己喂养它的过程。另一位学生绘形绘色地讲述了地球人遇到外星人的各种趣闻。老师排定次序，让每个学生都讲5分钟，机会均等。“谈天说地”课不仅有效地发展了学生连贯的口语能力，而且可以开阔他们的眼界，丰富他们的知识培养他们的科技兴趣。

②选择各种图画，让学生自由地做口头描述。例如有的教师在一年级的前半学期，让学生观察一幅情节很简单的图画：《未来的海员》。画面上是一个男孩在海边做一个玩具帆船，一个女孩在旁边观察他的工作。因为这是第一次看图说话，教师就通过提问题和插话来帮助学生观察细节。这幅图画是静态，利于学生最初的学习。到了下半学期，学生已经积累起看图说话的经验，教师就挑选一幅表现动态的图画：《喂鸡》。画面上反映出许多急剧的动作，需要学生观察力十分敏锐，能迅速地、机智地用语言表达出画家所表现的东西。

③给学生讲有趣的童话故事，让学生自由地复述。前面已经说过，低年级儿童产生意义的主要心理结构是想象，通过幻想来认识世界和解释世界是他们的天性。因此要发展他们连贯的口头语言能力，主要的方式是让他们听童话和说童话。当然，供他们复述的童话必须情节生动，富有知识性和趣味性。例如有位教师先给一年级学生讲童话《月亮姑娘做衣裳》，再要求每个学生画出四种样子的月亮：像眉毛的月亮，像镰刀的月亮，像船儿的月亮，像圆盘的月亮，然后让学生根据图画自由地进行复述。

2.以音代字，提前写作

如前所述，只要创设各种说话的情境，小学低年级的儿童就能够畅所欲言，迅速地发展连贯的口头语言能力。但是他们识字不多，能不能把口头表达变成书面作文呢？能。关键是解放思想，大胆地让学生采用以音代字（汉字夹拼音）的办法。大家知道，汉字是表意文字，与语音明显脱节，难学难念。它的数量又多，使儿童在短时间内难以突破识字关。根据1975—1976年国家出版局的一次汉字使用频率的调查统计，汉字中最常用的字为560个。其累计百分比（即这些字出现的总数占调查总字数2162万字的百分比）为80.02%；再加上常用字为1367个，累计百分比为95.03%；再加上常用字为2400个，其累计百分比为99%。

由此可知，即使在最合理的安排下，上学一年，识900个字，读、写100个字的文章就会有10多个字不会读，不会写。上学两年，识2100个字，读、写100个字的文章也会有2个左右不会读、不会写。如果以音代字，就解决了识字不多无法读写文章的难题，促进了学生口头语言向书面语言的转化。提早并加速了读写训练，也有助于学生智力的开发。以音代字的先决条件是学生必须熟练地掌握汉语拼音这个工具。黑龙江省“注音识字，提前读写”的小学语文教学改革实验，让一年级学生就写小文章（其中有看图写话、课内外素描、命题作文等）。有个一年级实验班，每个学生在一年内平均写32篇文章，每人平均累计字数为6800字、这个实验表明，如果学生在一年级上学期能够熟练地运用汉语拼音进行拼读和拼写，不受汉字的限制，他们就可以用拼音或拼音夹汉字的方式练习写作。

3.突出词和句的训练，让学生掌握规范的书面语言

让二年级儿童写书面作文，可以分成两个阶段：第一阶段让学生畅想和构思作文的思想内容，第二阶段让学生对作文内容进行文字表达和修改。在作文的第一阶段，当学生头脑中刚想出些作文内容时，千万不要让他们急于去评价这些内容，而要鼓励他们继续思考，继续遐想，并把想到的全部内容都讲出来或者写下来。如果一个学生刚刚就所想到的内容讲了几句，教师就命令他去评论这几句话有没有语法错误和逻辑错误，那么他就会惊恐不安，头脑中创造性想象的活动就会立刻中断。

可是到了作文第一阶段，教师就要让学生充分地讨论和修改语言文字，让他们掌握比较规范的书面语言。什么是比较规范的书面语言？前面已经说过，书面语言和口头语言有重大差别，能诊断两者差别的，主要是这样四个参数情境性、词语的多样性、对客观事物质量特征的反映、对客观事物积极面的反映。因此在二年级学生进行书面作文起步训练的时候，应该使他们的书面语言在下述三个可供量化的指标上取得较高的数值。

（1）词语的多样性。在书面语言中，实词（主要是动词和形容词）和虚词都明显地比口头语言丰富，可以用“词语的不重复率”来测定书面作文词语的多样性，即：文章中不重复的词的数量/文章中词的总数。

（2）上下文的一致性。由于二年级学生的书面语言带有明显的口头语言的痕迹，因此其中包含着一定数量的情境成分。前面说过，所谓情境成分就是根据表达的上下文无法解释，而只能根据说话人所处的具体情境才能理解的语言成分。在口头语言中情境成分有两类：一类是非语言手段，包括动作、声调、脸部表情等；另一类是代用成分，包括第三人称代词、指示代词、副词、连接词等。

在书面语言中相应的情境成分，则是根据文章上下文无法解释的省略和代用成分。测定“上下文一致性”数值的方法如下：第一，找出文章中所有的省略和代用成分。第二，确定文章中属于情境成分的省略和代用成分。

（3）句子的连贯性。大家知道，在一篇文章中句子与句子之间总有一些联系手段，例如连词、连接词语、同义词、代词、副词、词语重复、标点符号等等。这些联系手段不但把句子彼此连接起来，而且使它们组成意义和结构都相对完整的整体。因此，所谓句子的连贯性，就是在句子和句子之间具有保证它们成为统一整体的联系手段。测定“句子的连贯性”数值的方法如下：

第一，找出一篇文章中相邻句子之间的全部衔接点。第二，确定每两个相邻句子之间的联系手段是否恰当。具体地说，先确定这两个句子之间在客观上存在什么意义联系，再找出学生实际上运用了什么联系手段，最后判断这种联系手段运用是否得当。第三，组成对比关系：已经建立恰当联系的句子衔接点的数量/文章中句子衔接点的总数。因此，对二年级学生作文的文字修改不必面面俱到。除了错别字、词语搭配不当和句子成分残缺等明显的语病应让学生纠正外，主要应引导他们达到上述三个方面的要求。