小学作文教学的原则-写作教学基础研究与能力提升实践

文无定法，因人而异，作文教学的确是难，但是，实践经验告诉人们：难虽难，还是有规律可循，有原则可依。作文教学的规律是从作文教学的矛盾关系中揭示出来的，概括为下列三点：一是生活、阅读、写作三者的联系；二是口头语言和书面语言的互相转化；三是内容与形式的关系。作文教学原则是客观存在的作文教学基本规律。人们在教学实践经验积累的基础上，依据作文教学目标制定的教学行动准则，其正确与否，教学的效果理想与否，取决于它是否正确地反映了客观教学规律。但是，作文教学原则的制定，较为主观，因而各种著作提出的作文教学原则很多，综合起来，有如下几个：

（一）循序渐进的原则

《小学语文教学大纲》指出：由易到难，由简单到复杂，循序渐进，逐步提高要求。其实，循序渐进岂止是作文教学的原则，是所有学科的普遍原则。就作文教学来说，它包含的内容较广泛，概括起来，有下列四个方面：从述到作，从分到合，从扶到放，从仿到创。

1.从述到作

这里有两层意思：一层是：述，述说，即说话的意思；作，写作，即写的意思，这层是指由说到写；另一层是：述，表述、叙述，是把自己阅读或别人朗读、讲述的材料复述或重新写出来；作，指写作，即学生把自己观察、体验到的生活情景，收集整理，确定中心，安排结构进行表述。

第一层强调作文训练与说话训练紧密结合。这里的“说”，也有两层意思：一层是作文前，先把要写的内容，简要地不拘形式地先说，达到对所写内容有初步认识与理解的目的，以助于构思作文；另一层是作文前（指书面表达），先按作文要求训练口述，即口述作文。这两种形式，都具有由易到难的特点。低年级的作文训练，更有先说后写的要求。当前，高年级作文训练尤其要强调这一原则。大家普遍反映年级越高，说话能力越差，这与平时教学中忽视这一原则有关。高年级作文训练由于时间不足，训练内容烦琐，而且阅读教学也不如中、低年级那样较为充分。如果能充分运用课内外时间，采用相互说等形式，让学生在动手写文之前，先说说作文的内容，或按要求先口述作文，那么，作文训练的效果会更理想。

第二层的从述到作，是学生由复述到创作，体现由易到难、循序渐进的原则。因为作比述更强调独立性和创造性，而述仅是重复别人提供的题材，用来过渡到自己独立表达思想，说明事理。述的训练有复述课文句子、句群（包括复述教师和学生所造的句子），讲见闻，讲故事，复述课文，以及改写、扩写、读写练习。训练安排要灵活多样，由易到难，可先从一两句的复述，到三五句的短文复述，到结构复杂的文章复述，再到创造性复述；从教师提出提纲让学生复述，到学生共同拟订提纲，再到学生独立拟定提纲复述。从述到作，在小学阶段具有阶段性和过渡性。一般地说是低年级述多作少，以后在述中逐步增加作的创造成分，向作过渡和发展。

2.从分到合

分指单项的、局部的训练，合指综合的、整体的训练。我国传统的作文训练，都是采用从分到合，即由单项到综合、由局部到整体的训练原则。如从字到句，到句群，从句群到写段，由写段到写篇的训练；从分项练写人物的外貌、动作、语言和心理活动，到完整写人的特点；从学写开头结尾，一个场面片段，一组景物片段等，到学写全篇。《小学语文教学大纲》也提出：从低年级加强词句训练，到中年级加强段的训练，再到高年级训练篇章，写好全文。

这种训练之所以为大家所接受而长期保留，是因为它有着不可否认的优点。其一，可以分散难点，逐步解决作文中的问题，减缓作文训练的坡度；其二，简单方便，费时少，目标单一，成效快，便于结合阅读教学安排写作小练习；其三，针对性强，既可为作文做准备，又可在作文之后，起到补漏或提高的作用。随着教学改革的深入展开，各地的教学成果层出不穷，如黑龙江的“注音识字，提前读写”，陕西汉阴查振坤的低年级起步作文实验，湖南箭评道小学滕昭容的童话教学等。他们采取了从整体出发，从篇章入手，要求由简到繁地按照中心搭好架子进行训练，而不是孤立地进行句子或片段的训练。

3.从扶到放

“扶”指教师给学生的扶助，“放”指放手让学生作文。从整个小学阶段看，低年级扶多放少；年级增高，扶的成分减少，放的成分增多。如低年级的写具体一个句子，看图说（写）一句话、一段话。指导时，需出示例句，启发拓展思路的步骤要细致，细致到应该选用一些什么词语也要启发或提供。到高年级，就要写反映综合能力的记叙文。教师的帮助仅体现在对选材和构思的启发上；相对来说，就以放的成分为主了。

4.从仿到创

仿即模仿，提供一个模式（范例文），让学生在作文的形式方法上仿作。创，即创造，即脱离模式，自行设计。仿是创的基础先导；创是仿的发展和目的，从仿到创体现了循序渐进的教学原则。仿作在小学作文教学中是一个重要的训练，是实现作文表达技能过渡的主要途径。学生写作文，有范文做指引，进步显著。把观察与模仿结合起来，把阅读与写作结合起来是提高作文水平的有效途径，而读写结合就以模仿为桥梁。一般的仿作有三种类型：

（1）句式仿作。模仿课文中或课外阅读中的基本句型、句式、常用句群。仿的目的在于建立完整的句子概念，了解句与句的结构关系，掌握用词造句的基本技能，使语言规范化。对于学生作文训练中出现的病句，也可通过仿作形式，针对性地出现例句（范句），让学生领悟修改。为了使学生的书面语言更鲜明生动，还可以设计仿写简单的修辞句，如比喻、拟人、排比、设问、反问等。这种仿作，多数结合阅读教学进行。

（2）片段仿作。结合课文或范例文某些精彩段落，引导学生仿写某一片段，可以仿写各种开头、结尾、过渡、照应、衔接、连缀等语言片段；也可仿写记事（写具体）、状物、写景等段落，还可以进行人物的外貌、语言、行动、心理活动等专项仿写训练。片段仿写有两种形式：一是同类仿写，取材与范文相同或相近，仿用范例片段的表达方法。如学习了《雨》课文后，让学生观察《雪》，“照猫画虎”地仿写。二是异型仿写，仿效范例文的观察方法和表达方法，去描写和范文不相关的另一类事物。如学习了《珊瑚》一课后，让学生学习这课文的观察方法去观察生活中的其他事物，如手绢、文具盒等。

（3）篇的仿作。这主要是在高年级结合训练时运用。习作例文就是一种形式，命题作文等训练时的教师“下水文”和出示范例文都是这种性质的仿作。教师以范例文章为样子，为模式，让学生借鉴。仿其如何围绕中心写具体，如何主次分明、详略得当，如何前后照应、连贯一体，如何编列提纲、谋篇布局，如何语言得体、生动活泼、富有真情实感等作文表达技能的获得，也均包含在范例文的仿作这一教学手段中。

仿作在小学作文教学中的作用是应该承认的。人非生而知之，学生掌握任何一门知识和技能都必须从零开始，而模仿正是学习的一部分，是学习的初级阶段，是创造性写作的起始。茅盾曾将模仿比作“踏脚石”。他认为，只要能正确地模仿，“踏脚石”就不会变成“绊脚石”。从教育心理学的角度讲，模仿是儿童的特点。根据这一特点，引导一二年级的学生在模仿中学写作也是可行的。我们在实际教学中常会发现，低年级的学生观察事物往往是笼统的、不精细的，由说到写的过程中容易忽略许多主要的内容；加上心理上的负迁移现象和遗忘，印象更易模糊、混淆。所以如果在口语训练后，没有及时指导学生仿写，而让其想到哪儿就写到哪儿，必然会产生许多脱漏现象，甚至所表达的内容含糊不清或出现错误。而学生通过仿写后，初步掌握了一定的写作方式或表达技巧，将口语转化为书面语，就更能有的放矢地完善和补充感知不清或遗忘的东西，校正错误或混淆的部分。(www.xing528.com)

但最为主要的还是从仿到创，因为任何仿作都是为了创作。在低年级，有时有些纯模仿的训练，但也要让学生从模仿中获得借鉴，而自行创作。如低年级课文看图学词学句：秋天、菊花、树叶。结合看图，让学生从图像上明确：秋天到了天气凉，秋天到了菊花开，秋天到了树叶落，学生仿此句式说话和写作，这是仿的性质。仿图上情景，仿教师板书。在此基础引入创的成分。

高年级的仿作训练，更要着重于设计“由仿到创”的教学手段。例如适应四、五年级的课堂素描，是一种十分有效的作文训练形式。但因为素描的表演、演示情景，多数是统一的，学生按此描写叙述，仅是仿。如果在这基础上设计创的教学手段，就能达到从仿到创的目的。从仿到创最重要的是教师借鉴范例文章，启发学生仿其谋篇布局，要重视以此来启发学生的发散思维，留有让其发挥之余地。要防止把范例文章当作框框，让学生完全“依样画葫芦”，束缚其创造性。

怎样让学生尽快地过渡到独立写作上来，是值得深入研究的问题。当前，有不少学生往往在仿的引导下，出现千篇一律或套作或抄袭的现象，只要好好引导，还是能避免的。不能因为有了这种现象，而否定“仿作”的作用。在模仿问题上，理论界有争论。持反对意见者主要认为，模仿会束缚学生思维，并引用叶圣陶在《作文选读》的题词“模仿不是好办法，抄袭是自己骗自己”，来引证模仿之不可行。

诚然，叶圣陶确实有过“模仿不是好办法”的题词，但只要了解一下题词的背景，就不难发现，这里所说的“模仿”是针对当时有些地方《小学生优秀作文选》泛滥，学生不动脑筋，盲目套用、背写，甚至抄袭现成文句的现象而言的。可见，叶圣陶否定的是内容的抄袭、背写，而不是否定范文表达形式和方法的模仿，这才是叶圣陶题词的真正内涵所在。张志公说得好：“学习研讨叶老的教育思想，万不可抓住片言只语大做文章，而要深入了解，融会贯通，抓住思想实质和精华所在。”我们知道，叶圣陶在很多地方是十分强调模仿的，他也曾说过，“语文教材无非是例子，凭这个例子要使学生能够举一反三练习阅读和作文的熟练技巧”。叶圣陶先生是语文教学界的老前辈，为语文教学积累了丰富的、可资借鉴的经验，但作为后人，如果满足于对前人的论述做断章取义的发挥，是难以促进我国小学语文教学研究事业的创新和发展的。

（二）指导与练习相结合的原则

教小学生学习各门功课，获得各类知识技能，都要体现这一教学原则——即在教师指导下进行学习，以巩固所学知识，熟练已学技能。作文教学更需要贯彻这一原则。小学生作文能力的形成与其他各科学习能力的形成比较，相对来说难度较大。难在制约因素多，要受到生活经历、知识基础、认识水平、语言文字的积累与运用等因素的制约。这就需要教师的指导。作文的操作性尤强，每次训练就要作一篇文章，考查也要作一篇文章，而不是靠解答有关知识。因而，练习就显得更为重要。

指导与练习结合，在指导作用下，强化学生的练习操作就成为最重要的教学原则。指导与练习脱节表现在两点上，一是表现在作文练习全过程的指导中。前面谈及，小学生作文能力形成的制约因素很多，那么，学生形成能力的练习涉及面也很广泛，指导就应体现在每一个环节上。不少教师认为学生作文必须多练，才能熟练掌握技能，这是有道理的。但是多练要适度，多练必须有教师的指导。有的教师一周一篇作文，一天一篇日记，再加上结合语文教材进行小练笔、小作文。结果，教师没有时间与精力指导，也不加以精细批改或指导学生自改自评，仅是批上个“阅”字。久而久之，这种多练既加重了学生负担，使学生生厌，又不能切实有效地提升学生作文能力，这就是指导与练习脱节的表现。

我们必须注意，要适当让学生有多练习作文的机会，但每次练习都应把老师的指导贯穿于全过程，只有到了学生已掌握了作文的综合能力（一般体现在少数高年级基础较好的学生身上）的程度，才可让学生自行练习，提高自己作文的能力。关于个别指导，这是一个新的探索。个别指导是相对以班级授课制的集体指导而言的。作文教学的个别指导在教学目标上，应与根据教材进行的集体指导一致。但个别指导下的作文，一般来说，总比集体指导下产生的作文质量高。

具体表现为：内容生动活泼，富有个性，形式符合各类文体要求。个别指导体现在两个方面，一个是内容，一个是形式。学生的生活应该说是丰富多彩的，他们从社会和自然各方面接受各种信息，时时会遇到富有情趣、拨动他们心弦的事物，从而萌发表达欲望。但班级集体指导下的作文命题，总是带有共性，很难满足学生这些表达的愿望。正如有的学生所言：“老师命题的我们写不出，我们想写的老师没叫写。”

所谓个别指导，就是教师要善于发现学生的这些“想写”的内容，指导其“写不出”的内容。几名学生经历的，指导几名学生写；一个人经历的，则指导这一个学生写。学生在这样指导下写出的作文，内容上必然具有个性特点，学生兴趣也足，都会产生这样的体会：“真没有想到，这件事也能写作文？”“这次作文，我觉得最好写，最有劲。”教师要善于捕捉学生的学校生活、家庭生活、社会生活中富有个性的材料，具有真切的感受、富有鲜明的儿童情趣的材料，及时加以指导，让学生练习作文。实践证明，这种指导具有很重要的意义，不仅能有效提高学生的作文表达技能，而且，能有效提高学生认识事物的能力——观察生活、分析生活的能力。

（三）认识事物与表达对事物认识相结合的原则

我们的小学作文教学研究，历来受静态研究理论的影响，把研究侧重点放在作文课堂教学中如何提高学生表达技能上。这种研究，以写作活动的作品为主要研究对象，研究作品的构成因素及其价值规律，从而形成理论来指导人们的写作实践。《小学语文教学大纲》指出：“作文教学既要培养学生用词造句、布局谋篇的能力，又要培养学生观察事物、分析事物的能力。”我们接受了静态研究理论的影响，侧重于前者的能力培养，忽视了后者的能力培养。

20世纪70年代开始，一部分作文教学理论研究者把注意力转向对人的写作思维活动，写作能力形成过程及其规律的研究上，这就是动态研究理论。这种理论认为学生作文，掌握写作知识和技能确有必要，但要培养成作文能力，却绝不是懂得这些写作知识就能够济事的。作文需要对客观事物有所认识，有了认识之后还需将它表达出来，表达出来的文字要恰如其分地反映自己的认识。如果能够做到较准确地认识事物，并将这些知识确切地表达出来，就算具备了作文能力。因而，作文教学应注意到这个认识事物与表达事物相结合的教学原则，重视提高学生融两种于一体的能力。按照这个观点去认识作文教学，那就不能把作文教学只局限于提高学生表达能力上，而要将其看作是培养学生兼具认识事物的能力和表达对事物认识的能力。

因而，教学实践中体现认识事物与表达对事物的认识相结合的教学原则，就显得十分必要。

（四）语言运用与思维训练相结合的原则

思维与作文的关系，实质上也是思维与语言的关系。因为，作文就是学生通过思维，表达自己的认识，这个表达过程就是口头语言和书面语言运用的过程。作文实质是运用语言表达思想，从想到写，既是思维过程，也是语用过程。从儿童语言发展看它受内部语言制约。思维即内部语言，思维的清晰决定语言的明确，语言的丰富又取决于思维的广度与深度；思维的发展促进语言的发展，语言的训练又促进了思维的发展。因此，思维与语言应是作文训练相互依存的两个中心环节，须同步结合，一起训练，这又是作文教学的重要原则。